• • بــه دانش آموزان اجازه انتخــاب برخی گزینه ها از موضوع یا عنوان مورد مطالعه را بدهید.

• • • این امکان را برای دانش آموزان فراهم کنید که قسمت هایی ازمحتوا را در فایل اختصاصی خود کپی کنند و یا یادداشت های خود را در فایل اختصاصی بنویسند.

  

• • فناوری را مشارکتی کنید

• • گروه هــای کاری تشــکیل دهید. برای مثال: مســئله ای برای دانش آموزان طرح کنید و از آن ها بخواهید با بهره گرفتن از فناوری آن را حل کنند.

• • هر گروه را حول یک رایانه جمع کنید (اما مطمئن شوید که فضای دید کافی برای هر دانش‌آموز وجود دارد).

• • اعضای گروه را در ارزیابی کار یکدیگر درگیر کنید.

• • از گروه ها بخواهید در فرایند یاددهی- یادگیری به بقیه اعضای کلاس بازخورد بدهند.

• • از مواد آموزشی فناوری یادگیری در آموزش‌ها به روش خود- آموز استفاده کنید و در فواصل زمانی معینی به منظور مرور و بازبینی، کار را متوقف کنید و به مرور و بازبینی بپردازید.

• از دانش آموزان بخواهید به صورت گروهی یک پروژه پژوهشی را با بهره گرفتن از فناوری به اجرا درآورند.

در کار تلفیق فناوری و یادگیری دقت داشته باشید

• • از دانش آموزان انتظار نداشته باشید از فناوری یادگیری فقط به واسطه وجود آن استفاده کنند. فناوری را با یادگیری تلفیق کنید.

• • استفاده از بسته نرم افزاری را با اجرای مطالعات موردی مبتنی بر مواد آموزشی همراه کنید.

• • از فناوری در ســخنرانی خود اســتفاده کنیــد و بعد به مواد آموزشی ارجاع دهید.

• • ‌گروه‌های کاری خودآموز را شکل دهید؛ به نحو ویژه ای که از فناوری یادگیری استفاده کنند.

• • از فناوری به صورت شــیوه ای در ترکیب با شــیوه های دیگر یادگیری یا به صورت موازی با آن شیوه ها استفاده کنید. برای مثال: یــک کار کارگاهی را اجرا کنید. ســپس از دانش‌آموزان بخواهید شبیه سازی نرم افزاری آن را مرور و درباره آن بحث کنند.

• • از مواد، برای نمایش وضعیت‌هایی که در غیر این صورت ممکن نخواهند بود، استفاده کنید. برای مثال: کدام یک می‌تواند خطرناک، گران، آهسته و … باشد.

  

• • از دانش‌آموزان بخواهید وضعیت‌ها را مرور کنند و تجربه ها و موقعیت‌ها را در فرصت‌های مناسب تکرار کنند.

• • از یک بسته نرم افزاری بخش هایی مرتبط با محتوای آموزش را انتخاب کنید. از مواد نامناسب استفاده نکنید.

• • از فناوری یادگیری برای پروراندن یک نکته یا برای تقویت یک ایده متناسب با موضوع درس استفاده کنید.

• کارها یا موضوعاتی را در نظر بگیرید که با بهره گرفتن از فناوری می‌توانند بهتر یادگرفته شوند.

کار با فناوری را پی گیری و بررسی کنید

• • از دانش آموزان بخواهید درباره تلفیق فناوری با یادگیری، نظر و بازخورد بدهند.

• • از فناوری یادگیری به عنوان مبنایی برای اصلاح کار آموزش بهره بگیرید.

• • از سایر همکاران بخواهید درباره نتایج تلفیق فناوری و یادگیری بازخورد بدهند و از نتایج و پیشنهادها برای اصلاح کار کلاس خود استفاده کنید.

• • به نتایج امتحان پس از بهره‌گیری از فناوری نگاه کنید و با نتایج به دست آمده از به کارگیری شیوه های دیگر مقایسه کنید و نتایج مقایسه را به دانش آموزان منتقل کنید.

• • از کمیته ها یا ‌گروه‌های کلاسی بخواهید درباره تلفیق فناوری و یادگیری بازخورد بدهند یا پیشنهادهای خود را ارائه کنند.

• اطمینــان حاصل کنیــد که از بازخوردهای به دســت آمده به اندازه کافی استفاده کرده‌اید و به دانش آموزان نیز درباره آن توضیح داده‌اید.

از فناوری برای ایجاد تعامل استفاده کنید

• • در هر کلاس، حداقل یک فعالیت مبتنی بر فناوری یادگیری داشته باشید.

• • اطمینان حاصل کنید که دانش آموزان به ثبت نتایج فعالیت های خود قادر هستند. این کار شاید با یادداشت کردن یا گرفتن کپی چاپی از مطالب قابل اعمال باشد، اما مراقب باشید، بعضی از دانش‌آموزان به پرینت گرفتن از مواد تمایل بیشتری دارند تا خواندن آن.

• • کاری را برای دانش آموزان در نظر بگیرید و ده دقیقه به آن ها فرصت دهید تا آن کار را به کمک رایانه انجام دهند و گزارش تهیه کنند.

• • سؤالات یا مسئله هایی را برای دانش آموزان طرح کنید و از آن ها بخواهید با بهره گرفتن از یک بسته نرم افزاری آن را حل کنند.

• • بــه دانش‌آموزان یک کتاب کار یــا برگه کار بدهید تا با آن با بهره گرفتن از رایانه کار کنند.

• • دانش‌آموزان را عادت دهید درباره آن چه یادگرفته‌اند، گزارش بنویسند.

• • از دانش‌آموزان بخواهید جاهای خالی یک پرسشنامه را مطابق بــا آن چه تاکنون یاد گرفته‌اند پرکنند و از نتایــج آن برای ثبت کار کلاسی به عنوان یک مبنا استفاده کنید.

• دانش‌آموزان را به پرســیدن سؤالات ‌در مورد بسته نرم افزاری تشویق کنید.

کار با فناوری را رقابتی کنید

• • گروه‌ها را در کارهایی درگیر کنید که به وسیله گروه‌های دیگر نمره داده می‌شود.

• • از گروه ها بخواهید پوستری از نتایج کار و یافته‌هایشان تهیه کنند. این پوسترها را ارزیابی کنید.

• • از دانش آموزان بخواهید با اســتفاده از فناوری مشکلی را حل کنند و با رأی گیری در کلاس، به بهترین راه حل رأی بدهند.

• • به بهترین پروژه، راه حل و … جایزه بدهید.

• از دانش آموزان سال‌های بالاتر یا هم عرض بخواهید که به کار دانش آموزان شما نمره دهند.

اهداف را در نظر بگیرید

• • اهداف و مقاصد کاربری فناوری ً را روشن کنید؛ خصوصاً در مواردی که اهداف در بســته نرم افزاری وجود ندارند. در صورت امکان یک نسخه چاپی کاغذی تهیه کنید.

• • از دانش آموزان کلاس بخواهید اهداف جلسه را تنظیم کنند؛ اهدافی مثل ترتیب دادن با روش بارش مغزی و نوشتن اهداف روی یک جدول نمایشی.

• • یــک جدول زمانی یا یک برنامه زمان بندی برای دانش آموزان بنویسید تا آن را دنبال کنند.

• دانش آموزان را عادت دهید کارشــان را به طور مستمر ثبت و تحقق هدف ها را به صورت روزانه پی گیری کنند.

فناوری را قابل فهم کنید

• • دانش آموزان را به طرح سؤال تشویق کنید.

• • به سؤالات با صداقت پاسخ دهید.

• • پاسخ سؤالاتی را که خود نمی توانید پاسخ دهید، جست وجو کنید.

• • بین نظر و دلایل منطقی و مستند، تمایز قائل شوید.

• • فهرستی از سؤالات متداول دانش آموزان تهیه کنید.

• • دانش آمــوزان را به دیگر فهرســت های ســؤالات متداول یا وب سایت های مرتبط ارجاع دهید.

• • از دانش آموزان بخواهید فهرستی از سؤالات را گردآوری کنند. این می‌تواند یک تمرین گروهی باشد.

• • از ‌گروه‌های دانش آموزان بخواهید ســؤالات سایر ‌گروه‌های دانش آموزان را مورد بررسی و پاسخ دهی قرار دهند.

شکل ۲-۲- اخلاق کسب وکارکولینز ۸۲

شکل۲-۳- مدل تحلیلی دوراهی اخلاقی (تصمیم‌گیری اخلاقی) نقش محور ۸۳

شکل ۳-۱- فرایندتحقیق ۱۰۴

شکل ۳-۲- فرآیندپژوهش با استفاده ازطرح آمیخته اکتشافی ۱۰۸

شکل‏۳‑۳- فرآیندهای به هم وابسته جمع‌ آوری،تنظیم وتحلیل داده ها ۱۲۱

شکل‏۳‑۴- الگوی داده بنیان ۱۲۳

شکل ۳-۵- الگوی بصری نظریه داده بنیان ۱۲۴

شکل ۳-۶- الگوی معادلات ساختاری پژوهش ۱۲۷

شکل ۴-۱- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب جنسیت ۱۳۲

شکل ۴-۲- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب سن ۱۳۲

شکل ۴-۳- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب تحصیلات ۱۳۳

شکل ۴-۴- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب سابقه کار ۱۳۴

شکل ۴-۵- خلاصه مفاهیم، مقوله ها و زیرمقوله ها ۱۴۱

شکل ۴-۶- مدل به دست آمده ازمصاحبه ها ۱۵۳

شکل ۴-۷- مدل مفهومی پژوهش ۱۵۴

شکل ۴-۸- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه تخصص فردی ۱۵۵

شکل ۴-۹- ضرایب تی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه تخصص فردی ۱۵۶

شکل ۴-۱۰- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه نگرش‌ها ۱۵۷

شکل ۴-۱۱- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه نگرش‌ها ۱۵۸

شکل ۴-۱۲- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه تخصص فردی ۱۵۹

شکل ۴-۱۳- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ویژگی‌های فردی ۱۶۰

شکل ۴-۱۴- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ویژگی‌های سازمانی ۱۶۱

شکل ۴-۱۵- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ویژگی‌های سازمانی ۱۶۱

شکل ۴-۱۶- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه محدودیت‌ها ۱۶۲

شکل ۴-۱۷- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه محدودیت‌ها ۱۶۲

شکل ۴-۱۸- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه شرایط محیطی ۱۶۴

شکل ۴-۱۹- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه شرایط محیطی ۱۶۴

شکل ۴-۲۰- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه خرد ۱۶۶

شکل ۴-۲۱- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه خرد ۱۶۶

شکل ۴-۲۲- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه کلان ۱۶۷

شکل ۴-۲۳- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه کلان ۱۶۸

شکل ۴-۲۴- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ارتقای افراد ۱۶۹

شکل ۴-۲۵- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ارتقای افراد ۱۶۹

شکل ۴-۲۶- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه پیامدهای محیطی ۱۷۱

شکل ۴-۲۷- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه پیامدهای محیطی ۱۷۱

شکل ۴-۲۸- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه رفتارهای اخلاقی ۱۷۲

شکل ۴-۲۹- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه رفتارهای اخلاقی ۱۷۳

شکل ۴-۳۰- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه عملکرد اخلاقی ۱۷۴

شکل ۴-۳۱- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه عملکرداخلاقی ۱۷۵

شکل ۴-۳۲- مدل آزمون شده پژوهش ۱۷۷

شکل ۴-۳۳- مدل آزمون شده پژوه ش بعد ازحذف مسیرمحدودیتها به راهبردکلان ۱۷۸

شکل ۴-۳۴- ضرایب تی مدل آزمون شده پژوهش ۱۷۸

شکل۵-۱- مقوله های اصلی و ارتباط بین آن ها درالگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی بارویکرداسلامی–ایرانی ۱۸۷

شکل ۵-۲- مدل مفهومی پژوهش ۱۹۵

فصل اول:کلیات تحقیق

۱-۱- مقدمه

چه ‌بسیار است آموزه های مدیریت و رهبری که از زبان بیگا نگان بازگو می‌‌کنیم و چون نیک بنگریم ریشه در گفتار و کردار آشنایان دارد. جامعه ما میراث دار سه گنج پنهان در اخلاق حرفه‌ای است: میراث اخلاقی ایران باستان، میراث غنی اخلاق حرفه‌ای در آموزه‌های اسلامی‌ و نیز میراث اخلاق حرفه‌ای در تمدن اسلامی. اگر چه امروزه، واژه حرفه مفهوم، تنوع و گستره وسیعی یافته است، شناخت این سه گنج جایگاه راهبردی اخلاق حرفه‌ای در فرهنگ و دین ما را نشان می‌ دهد(قراملکی،۱۳۸۸). آدمی‌ از آغاز تا پایان زندگی خویش به طور فطری ارزشهــــای اخلاقی را درک می‌کند و به آنهـــا گرایش دارد و به همین رو پژوهش های اخلاقی همواره یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های اندیشمندان بوده است و بررسی نقش باورها و عقاید دینی، ارزشی و اخلاقی در عرصه کسب و کار و اقتصاد یکی از مهم‌ترین موضوعات مطرح در دنیای کسب و کار امروزی است (عنابستانی و سعیدی،‌۱۳۹۳).

روایت بسیار معروف نبوی “انی بعثت لاتمم مکارم الاخلاق”^[۱] حکایت از اهمیت اخلاق در جهت گیری دعوت حضرت محمد«ص» دارد و از اخلاق به عنوان معجزه دوم نبوی یاد شده است. آیات متعددی در قرآن کریم بر رعایت اخلاق در حرفه تأکید دارد. در سوره هود (آیات ۸۶-۸۴) رسالت حضرت شعیب در دعوت به خدا و ایفای مکیال و میزان و اجتناب از کم فروشی دانسته شده است. در اخلاق حرفه‌ای رعایت حقوق دیگران مبنای تعامل حرفه‌ای است و رساله حقوق امام سجاد (ع) به بهترین وجه این حقوق را تبیین نموده است. مباحث فراوانی در اخلاق به طور کلی و اخلاق رهبری، مدیریت و مناصب ویژه به طور خاص در نهج البلاغه مطرح گردیده است. امیرالمومنین علی (ع)در مواضع مختلف مدیران را از واکنش هیجانی نهی می‌‌کنند و در توصیه به مالک اشتر می‌فرمایند: بادغرورت، جوشش خشمت، تجاوز دستتت و تندی زبانت را در اختیار خودگیر. . . ^[۲] آثار مکتوب و مستند از تمدن ایرانی بر تأکید ایرانیان بر رعایت اصول اخلاقی در کار حکایت دارد از جمله اخلاق مشاغل نزد پیشدادیان و کیانیان، ارزش‌های اخلاقی نزد ساسانیان، عادلانه بودن دستمزد در دوران هخامنشیان و اخلاق حرفه مندی و پیشه وری درایران باستان. کتاب‌های بسیاری هم در دوره تمدن اسلامی‌ در آداب حرف و مشاغل نگارش یافته‌اند مانند مکاسب شیخ انصاری. زکریای رازی نمونه بارزدانشمندی است که توجه خاصی به رعایت اخلاق درحرفه خود داشته است تا آنجا که مبانی اخلاقی این دانشمند درکتاب رسائل فلسفی او ‌در سال‌ ۱۹۳۵ توسط پل کراوس کشف وبه زبان‌های مختلف چاپ گردید(قراملکی،۱۳۹۱).

۱۳٫ نیازمندی‌های استخدام: این سازمان‌ها افرادی را جذب و استخدام ‌می‌کنند که به جهت­گیری بیشتر سازمان به سمت خلاقیت و نوآوری سرعت ببخشند و افراد در این گونه سازمان‌ها، نیازمند توانایی ایجاد تعارضات و پیدا کردن روش های حل آن ها هستند.

۱۴٫شایستگی و مسئولیت: در این سازمان‌ها شایستگی و احساس مسئولیت در قبال خلاقیت، بین تمامی نیروی کار تسهیم شده و هر شخصی در سازمان مسئولیت توسعه خلاقیت را بر عهده می‌گیرد(سلیمی،۱۳۸۷ص۱۴۵-۱۴۷).

۲-۲۳ موانع خلاقیت

خلاقیت به‏ عمل درآوردن پتانسیل‏های‏ ذهنی، فکری و سازمانی است‏ به عبارتی در درون ذهن، فکر و منابع و امکانات سازمانی یک‏ ایده جدید نهفته است و نه در وراء آن، ‌بنابرین‏ می‏توان نتیجه‏ گرفت که در سازمان‌ها جلوگیری و حذف عوامل‏ بازدارنده ظهور خلاقیت از وجود و اثبات استعداد خلاقیت مهم‏تر است. مدیران با رفع موانع خلاقیت در سازمان، گام مؤثری را در جهت تبلور خلاقیت سازمانی برداشته و موجب بروز فکرهای جدید و خلاقانه خواهند شد( پور فرج عمران،۱۳۸۷)

عواملی که بر خلاقیت افراد در سازمان‌ها تأثیر منفی می‌گذارد

۱٫ ارزیابی افراد بر مبنای انتظارات: افراد خلاق به خاطر ترس از ارزیابی عملکرد خود به راحتی نمی‌توانند فعالیت کنند. زیرا در این شرایط فقط به دنبال برآوردن انتظارات خواهند بود.

۲٫ نظارت و مراقبت: افراد اگر احساس کنند که در حین کار چشمانی مراقب آن ها‌ است، کمتر خلاق خواهند بود.

۳٫ پاداش: اگرچه پاداش‌ها محرک‌های خوبی هستند اما ضرورتاً همیشه انگیزاننده نیستند. افراد خلاق بیشتر به دنبال رضایت درونی هستند تا پاداش‌های ملموس.

۴٫ رقابت: افرادی که در کارشان با دیگران در حال رقابت هستند، خلاقیت کمتری خواهند داشت.

۵٫ انتخاب محدود: افرادی که در انتخاب چگونگی انجام کار محدود هستند، کمتر خلاق می‌باشند.

۶٫ گرایش به پاداش‌های بیرونی: افرادی که به محرک‌های بیرونی همانند محرک‌های مالی، پست و مقام، نشان‌ها و ارتقاء فکر می‌کنند، خلاقیت کمتری خواهند داشت. ( پور فرج عمران،۱۳۸۷)

۲-۲۴ خلاقیت و فرهنگ

امروزه ثابت شده است که خلاقیت یک ویژگی صرفاً ذاتی نیست، بلکه همه ی انسان‌ها با درجات گوناگونی از این استعدادها وتوانایی برخوردار هستند.میزان این برخورداری متاثر از عوامل مختلفی مثل هوش ، محیط اجتماعی ، خانواده و بخصوص فرهنگ جامعه است .در واقع خلاقیت مقابله ای واقع بینانه با یک مسئله، درگیری وجذب شدید آگاهی وهوشیاری ومرتبط ساختن موارد بایکدیگر به نحوی تکامل یافته است. خلاقیت یعنی تلاش برای ایجاد فکر یا مفهوم جدید . به تعبیردیگر خلاقیت توانایی پرورش یا بوجودآوردن یک انگاره یا اندیشه ی جدید است. خلاقیت عبارت است از : طی کردن راه های تازه یاپیمودن راه طیی شده قبلی به روش نوین. ازدیدگاه سازمانی خلاقیت به معنی ارائه فکر وطرحی نوین برای بهبود وارتقای کیفیت یاکمیت فعالیت‌های سازمان است. بطورمثال افزایش بهره وری، افزایش تولیدات وخدمات ویا کاهش هزینه های تولید یا خدمات به روشی بهتر(شمس اسفندآباد،۱۳۸۹،ص۱۸۲).

۲-۲۵ نوآوری و فرهنگ

همان‌ طور که اشاره شد نوآوری به معنای خلق یا ایجاد و یا ساختن یک چیز جدید است. حال این چیزجدید الزاماًً مادی وشی گونه نیست بلکه می‌تواند یک تصمیم جدید، اتخاذ یک راه جدید، ایجاد یک قانون جدید و… باشد.

بطورکلی نوآوری در خلاء اتفاق نمی افتد و فرهنگ به ‌عنوان بستر نوآوری ، ایفای نقش می‌کند. درصورتی که فرهنگ حاکم برای ایده ها و ایده پردازی ارزش قایل نباشد وبه آن ارج ننهد ، هرنوآوری قبل از بروز در نطفه خفه می شود. نوآوری از دوجهت وابسته به فرهنگ است: ۱- عنصر نو از عناصری که بالقوه در فرهنگ جامعه وجود دارند، به وجود می‌آید زیرا هیچ چیز نمی توانداز هیچ زاده شود. ۲- افراد جامعه زمانی خواستارعنصری نو می‌شوند وآنرا فراهم می آورند که فرهنگ جامعه چنین اقتضاء کند. درباره ی نکته ی اول باید گفت ، هرفرهنگ مرکب ازعناصر گوناگون است و هرعنصر یا ویژگی فرهنگی، کارکرد یاوظیفه ای خاص دارد، لذا همه ی نیازهای جامعه به وسیله کارکردهای عناصر فرهنگی برآورده می‌شوند. هنگامی که جامعه درجریان مبارزه با طبیعت پا به مرحله ی تازه ای می‌گذارد دچار نیازمندی‌های جدیدی می شود که عناصر فرهنگی موجود قادر به رفع آن ها نیستند، از اینرو ابداع عناصرجدید ضروری بنظر می‌رسند وابداع آن ها بدون استفاده از عنصرهای موجود امکان پذیر نیست. ‌بنابرین‏ جامعه با آمیختن برخی از عناصر فرهنگی موجود عناصر نو می آفریند.

گاهی جامعه به عنصر فرهنگی جدید دست می‌یابد بی آنکه عنصرهای قبلی خودرا از دست بدهد اما گاهی ایجاد یک عنصرنو مستلزم نسخ عنصر یا عناصری کهنه است چنان که کشف فلز موجب نسخ ابزارهای سنگی واستخوانی شد. درچنین مواردی یک عنصر فرهنگی جای عنصر دیگر را می‌گیرد وبه اصطلاح « جابجایی فرهنگی» روی می‌دهد. درخصوص نکته ی دوم باید دانست اولا، هر نوآوری هنگامی صورت می پذیرد که مورد احتیاج جامعه ونیزدر استطاعت نظری و عملی جامعه باشد. ثانیاًً نوآوری که با نیازمندی ها وتوانایی جامعه متناسب نباشد واز بیرون جامعه به درون آن راه یابد، به ندرت می‌تواند در جامعه نقش فعالی بیابد ودگرگونی های ژرفی به باورآورد. برخلاف آن هرنوآوری که پاسخگوی حاجتی واقعی باشد به شتاب رواج می‌یابد (شجاعی، ۱۳۸۷،ص ۷۸-۷۷).

۲-۲۶ باورهای فرهنگی وخلاقیت ونوآوری

یکی از عوامل مؤثر درایجاد خلاقیت و نوآوری، باورهای فرهنگی جامعه است. غالباً جوامع سنتی و توسعه نیافته برخوردار از فرهنگ خاص گرایانه و محافظه کارانه وشدیداً پایبند به حفظ شرایط موجود و دفاع از ارزش‌ها وهنجارهای فرهنگی و اجتماعی خود هستند، این جوامع نگاهی منفی به تغییر و نوآری دارند و

1. 1. .glomseth ↑

1. 1. . rabbinz ↑

1. 1. . lotanz ↑

1. 1. . rabbinz ↑

1. 1. .rendseip ↑

1. 1. . rabbinz ↑

1. 1. . allen ↑

1. 1. . morris ↑

1. 1. . peters & vatherman ↑

1. 1. .gordon ↑

1. 1. .oraeili ↑

1. 1. . deil & keindy ↑

1. 1. .espendar ↑

1. 1. . schein ↑

1. 1. . chester ↑

1. 1. . elton Myo ↑

1. 1. . chandan ↑

1. 1. . parsons AGIL Model ↑

1. 1. . robbins pattern ↑

1. 1. . makkenzi ↑

1. 1. . hard factor ↑

1. 1. .brain ↑

1. 1. . peters & waterman ↑

1. 1. .brain ↑

1. 1. . kert levin ↑

1. 1. .denison ↑

1. 1. . stanly davis ↑

1. 1. . william ouhieh ↑

1. 1. . edgar schein ↑

1. 1. . clokhohen ↑

1. 1. . samear ↑

1. 1. . spenser ↑

1. 1. .greendexg ↑

1. 1. . plunkett ↑

1. 1. .koontz ↑

1. 1. . george ↑

1. 1. . gordon ↑

1. 1. . greendexg ↑

این نظریه اظهار می‌دارد زمانی که کنترل های اجتماعی اعم از رسمی و غیر رسمی و قانونی یا غیر قانونی کاهش یابد، میزان وقوع تخلفات رفتاری مانند خشونت افزایش می‌یابد. به طور نمونه زمانی که حمایت و نظارت اجتماعی اعضای خانواده زن کاهش می‌یابد، در واقع کنترل اجتماعی غیر رسمی کاهش یافته و فرد آزادی بیشتری جهت انجام رفتار خشونت آمیز خواهد داشت. در حالی که جامعه، کنترل چندانی بر رفتار اعضای جامعه(به طور مثال رفتار خشونت آمیز مردان) اعمال نمی کند، احتمال وقوع این نوع رفتارها افزایش می‌یابد.

۲-۲-۱-۹-۹٫ تئوری سیتمی خانواده:

برخلاف اکثر نظریاتی که بر یک عامل خاص در ایجاد خشونت تأکید می‌کنند، صاحب نظران تئوری سیستمی معتقدند که عوامل متعددی در ایجاد خشونت دخالت دارند. موری استراوس که یکی از محققان معتبر در بررسی های مربوط به خشونت است، کوشید نظریه ی سیستمی را در ره یافتی طراحی کند که در آن نتایج گوناگون به دست آمده در مرد خشونت خانوادگی مطرح شود. او از نظریه ی سیستمی به مثابه ی چارچوبی مفهومی برای ساخت نظریه ی خود استفاده کرد. در این دیدگاه، خانواده نظامی(سیستمی) در نظر گرفته می شود که دارای مرزهای باز یا بسته یا قابل نفوذ با محیط اطراف خود است. این مبادله به صورت بازخورد منفی یا مثبت صورت می‌گیرد و اهداف نهفته در نظام، بر بازخورد تأثیر دارند. مثلاً ممکن است خشونت در جهت دست یابی به هدف یا بقای نظام وسیله مؤثری باشد(اعزازی،۱۳۸۰).

خشونت از طریق راه و روشی که نظام درونی و بیرونی خانواده به آن واکنش نشان می‌دهد، تحت تأثیر قرار می‌گیرد. بازخوردهای مثبت سبب افزایش رفتارهای خشونت آمیز و بازخوردهای منفی باعث کاهش آن می‌شوند. با توجه ‌به این که اشکال متفاوت خشونت به عوامل متعددی بستگی دارند. استراوس از عوامل خاص نظام خشونت خانوادگی نام می‌برد. باید ‌به این نکته توجه کرد که معمولاً توسل به خشونت، به نتیجه دلخواه می‌رسد و تقویت مثبت می شود، از طرف دیگر، عدم استفاده از خشونت سبب تشدید موقعیت های تعارضی یا تقویت منفی می‌گردد. ‌بنابرین‏، در نهایت طبق نظریه ی برچسب زنی، فرد عامل خشونت که از جانب محیط نیز مورد تأیید قرار می‌گیرد خود را موظف به تکرار رفتار خشونت آمیز می‌یابد(اعزازی،۱۳۸۰). گیلز سیمز^[۵۲](۱۹۹۳)، طی تحقیقی که ‌بر اساس نظریه ی سیستمی انجام دادند شش مرحله برای کتک خوردن زنان مشخص کرده ند:

در مرحله ی اول، نظام خانواده به وجود می‌آید و باید به هنجارهایی که در نظام خانواده مؤثرند، توجه کرد.

در مرحله دوم، شوهر برای اولین بار همسر خود را کتک می زند.

در مرحله سوم، مرحله ای است که تثبیت یا تزلزل خشونت در آن رخ می‌دهد.

مرحله چهارم، مرحله ی انتخاب است، و سؤالی که در این جا مطرح می شود این است که کاسه ی صبر زن چه زمانی لبریز می شود و او دیگر خشونت را تحمل نمی کند؟

مرحله ی پنجم، زمانی است که زن نظام خانوادگی را ترک می‌کند.

مرحله ی ششم، به موقعیت زن بستگی دارد که آیا تنها زندگی می‌کند؟ با مرد دیگری رابطه دارد یا هنوز با همسر خود به سر می‌برد؟ سؤالی که باید به ان پاسخ داد این است که آیا این زن قادر است رابطه ای بدون خشونت ایجاد کند یا باز هم در مسیر رابطه ای توأم با خشونت قرار می‌گیرد؟(اعزازی،۱۳۸۰).

۲-۲-۱-۱۰٫ خشونت علیه زنان:

در بین تمامی اعضای خانواده، مادر نقش بسیار مهمی را ایفا می‌کند، زیرا مادر است که تمام توجه و محبت های لازم را در اوایل به فرزندان می‌دهد، زمینه رشد شخصیت آن ها را فراهم می کند، آن ها را برای ورود به جامعه بزرگتر آماده می‌کند و بسیاری نقش های مفید دیگر، و همین مادران اگر مورد انواع خشونت آن هم توسط صمیمی ترین و نزدیک ترین افراد خانواده واقع شوند، آسیب های جسمی و روانی حادی گریبان گیر آن ها شده، فرزندان آن ها نیز در معرض آسیب ها و آفت ها قرار می گیرند و جامعه نیز از عوارض و تبعات آن بی نصیب نمی ماند.

پدیده خشونت خانوادگی علیه زنان ریشه بسیاری از آسیب های فردی و اجتماعی تلقی می‌گردد، در تمامی کشورهای دنیا، توسعه یافته ها و در حال توسعه و در همه طبقات اجتماعی، اقتصادی، ‌گروه‌های سنی و شغلی متفاوت وجود دارد. تا چند قبل تصور بر این بود که خشونت در خانواده خاص خانواده هایی است که دارای مشکلات مادی، سطوح پایین فرهنگی و شرایط بحرانی مانند طلاق بوده اند، اما نتایج تحقیقات بر خلاف تصور رایج نشان داده که خشونت در میان همه خانواده ها وجود دارد(اعزازی، ۱۳۷۷). به طور کلی خشونت علیه زنان به عنوان یک پدیده جهانی مطرح است. اما بسیاری از این وقایع یا به صورت وقایع عادی و جاری زندگی نادیده گرفته می‌شوند و یا پشت درهای بسته ترس، نگرش، قوانین و … مخفی می مانند.در بروز خشونت، تعریف جامعه از راه های بروز خشونت و نگرش افراد در پذیرش آن یکی از مهم ترین عوامل می‌باشد که ‌در مورد خشونت علیه زنان اهمیت بیشتری دارد(زنگی آبادی و مرادی شهربابک، ۱۳۸۳).

۲-۲-۱-۱۱٫ خشونت علیه زنان و انواع آن (از نظر نوع و زمان وقوع)

در دو دهه گذشته، به خشونت علیه زنان توجه بیشتر شده است. WHO انجمن پزشکی امریکا فدراسیون بین‌المللی ماماها و ژنیکولوژیست ها و دیگر ارگان های پزشکی ‌در مورد اهمیت خشونت علیه زنان از نظر سلامت ملی اعلامیه های بسیاری صادر کرده‌اند. اغلب ارگان ها راهنمایی های گسترده ای ‌در مورد چگونگی اعمال خشونت، تشخیص تهیه آن و پشتیبانی زنانی که مورد خشونت واقع شده اند، ارائه کرده‌اند. اما هم چنان میلیون ها زن در جهان، در طول دوران زندگی خشونت را تجربه می‌کنند و خشونت علیه زنان در حال گسترش می‌باشد و این یک خطر جدی است و عاملی است که باعث بسیاری مشکلات جسمی و روحی برای زنان می شود(دهقانی و ریاضی کرمانی، ۱۳۸۲).

مبحث پنجم: زندان و مشکلات مربوط به آن

اصولاً، زندان به عنوان کیفر اصلی، از جمله مجازات های نسبتاً جدید و متداول، نسبت به سایر کیفرها، همچون قطع اعضاء، اعدام، شلاق، جریمه و … محسوب می شود. البتّه این به آن معنی نیست که مجازات زندان در تاریخ حقوق جزا هیچگونه سابقه ای نداشته است؛ امّا آنچه در تاریخ حقوق کیفری با عنوان کیفر حبس به صورت پراکنده وجود داشته، قطعاً با شکل سازمان یافته ی این مجازات در جهان امروز متفاوت بوده است؛ چرا که زندان در تاریخ قدیم، به عنوان مکانی برای اعمال یک سلسله اقدامات تنبیه یا به عنوان بازداشتگاه نسبت به فرد مجرم یا متّهم به حساب می آمده است. ‌بنابرین‏ کیفر حبس به تعبیر امروزی، در سده ی اخیر وارد حقوق جزای مدرن شده و از این جهت، مجازاتی نوپاست.^[۱۳۴]

با وجود جوان بودن این مجازات، زندان به لحاظ عیب و ایرادات عدیده ای که از آن برخوردار است، خیلی زود، آماج انتقادهای فراوانی واقع شد. اگر چه امروزه، زندان، یکی از شیوه های رایج مجازات است که از عمده اهداف بانیان آن، اصلاح و بازپروری مجرمین، بوده است؛ مع الوصف این هدف مطلوب، در حال حاضر، دست نیافتنی یا حداقل کم رنگ شده است. عواملی از قبیل استفاده چند برابری از ظرفیّت زندان،^[۱۳۵]عدم تفکیک نوع جرایم و متّهمین مربوطه جهت نگهداری آنان – حداقل در بازداشت ها و حبس های کوتاه مدت-، استفاده از پرسنل بدرقه ی نا مناسب – که عمدتاًً از پرسنل وظیفه می‌باشند-، استفاده ی متّهمین ‌سرقت‌های مقرون به آزار از زندانهای باز، اعطای مرخّصی بدون ضابطه ‌به این گونه متهمین، و … نه تنها زندان را از هدف و رسالت اصلی خود، که همانا اصلاح و بازپروری مجرمین است دورکرده است، بلکه زندان را به محیط آموزشی مجرمانه تبدیل نموده است؛ به طوری که بسیاری از ‌متهمان، شگردهای ویژه ی سرقت را حین تحمل حبس می آموزند. در کنار این عوامل، مسائلی از قبیل هزینه زا بودن کیفر حبس، توّرم جمعیّت کیفری، تکرار جرم،^[۱۳۶] دیر اعلام کردن سوابق کیفری ‌متهمان به مراجع قضایی، قادر نبودن زندان به اعلام سوابق کامل و دقیق متهمان، اشتباه اعلام کردن سوابق کیفری ‌متهمان، و مسائلی از این قبیل، بر مشکلات موجود، بیش از پیش، افزوده است.

مبحث ششم: عدم توجّه به جنبه ی عمومی جرم

در بسیاری از پرونده های مربوط به سرقت های مقرون به آزار یا تهدید، به جهت اینکه متّهم معیّن نیست و یا دسترسی به او مشکل است، شاکی نتوانسته است متّهم را معین نماید، دلایل اقامه ی دعوی کافی نیست یا شاکی از شکایت خود صرف نظر نموده، شعب تحقیق دادسرا (اعم از دادیاری یا بازپرسی)، تحقیقات خود را متوقّف نموده و بر خلاف نصّ صریح موادّ ۴۵ و ۷۰ قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور کیفری مصوّب ۱۳۷۸، بلافاصله قرار منع تعقیب صادر می نمایند. این در حالی است با توجّه به اینکه بزه سرقت مقرون به آزار یا تهدید، در زمره ی جرائم غیر قابل گذشت^[۱۳۷] بوده و اصطلاحاً واجد جنبه ی عمومی است، هیچیک از موارد ذکر شده در فوق از جهات صدور قرار منع تعقیب نمی باشد، بلکه دادسرا بایستی به تحقیقات خود، ادامه دهد.^[۱۳۸]

مبحث هفتم: فرایند طولانی رسیدگی

سرعت در اجرای کیفر نیز، نوعی مجازات انعکاسی است^[۱۳۹] و سبب می شود که بزهکاران احتمالی، نظام عدالت کیفری را نسبت به ارتکاب جرم، سختگیر تلقی کنند. به طورکلی بار گران کیفر و پیامدهای بزهکاری، باید تا اندازه ای که امکان دارد، برای دیگران محسوس باشد؛ زیرا هر اندازه زمان، میان ارتکاب بزه و اجرای مجازات آن، کوتاه تر باشد، ربط دادن کیفر در حال اجرا، با جرم ارتکابی در ذهن انسان‌ها، سریع تر صورت خواهد گرفت و سبب می شود که انسان‌ها، بلافاصله یکی را علّت و دیگری را معلول بشمارند.^[۱۴۰]به همین دلیل، در مواردی که مدّتی از ارتکاب جرم گذشته و تعقیب کیفری صورت نگرفته، یا حکم محکومیّت صادر شده و به مرحله ی اجرا نرسیده است، از ساز و کار مرور زمان کیفری استفاده می شود، زیرا جنبه ی عبرت آموزی چنین واقعه ای، یا از دست رفته یا کمرنگ شده^[۱۴۱]و به هر حال جامعه آن را فراموش ‌کرده‌است.

فرایند زمان رسیدگی به پرونده های سرقت های مقرون به آزار، (اعمّ از مرحله ی تحقیقات مقدّماتی و دادرسی)، بسیار طولانی است و در بعضی مواقع به چندین سال می‌رسد، اگر چه در بحث کاهش زمان رسیدگی و تسریع در فرایند رسیدگی چنین جرائمی، با خلاء قانونی مواجه هستیم،^[۱۴۲]با این وجود، نهادهای نظارتی همچون؛ دادسرای انتظامی قضات، رؤسای کلّ دادگستری ها و نیز رؤسای مجتمع های قضایی، می‌توانند با نظارت مستمرّ و دقیق، در کوتاه کردن زمان رسیدگی، مُثمر ثمر، واقع شوند.

گفتار سوّم: اجرایی

از مهمترین چالشهایی که در زمینه ی پیشگیری از سرقت های مقرون به آزار، با آن مواجه هستیم، مشکلاتی است که در بُعد اجرایی، وجود دارند؛ از یک طرف، پلیس و سایر دستگاه هایی که متولّی حفظ نظم و امنیّت در کشورند، به دلایل عدیده، اصولاً در کشف و مهار اینگونه جرایم در حدّ انتظارات عمل نمی کنند؛ از طرف دیگر، سایر دستگاه های آسیب پذیر (اعمّ از دولتی و غیردولتی)، علی رغم معطوف شدن توجه سارقین مسلّح و زورگیر به آنان، اقدامات وضعی بایسته و شایسته ای معمول نمی دارند. در این قسمت به برّرسی برخی از مهمترین این چالش‌ها، خواهیم پرداخت.

مبحث نخست: کشف سنّتی جرایم

«عدم استفاده‌ پلیس از ابزار علمی نوین در مهار و کشف جرائم»، یکی از چالش‌های جدّی و مهمّ فراروی پیشگیری در بُعد اجرایی است. علی‌رغم پیشرفت علم و تکنولوژی و به خدمت گرفتن آن در علوم جنایی توسط کشورهای پیشرفته و توسعه یافته دنیا، ‌متاسفانه در کشور ما هنوز یا پلیس و نیروی انتظامی بدان تجهیز نشده‌اند، یا اگر تجهیز شده‌اند، نیروی متخصّص و کارآمد کافی جهت بهره‌برداری از آن، وجود ندارد. اقداماتی چون تأسیس آزمایشگاه‌های پیشرفته ی جنایی، به کارگیری نیروهای متخصّص و خبره، تجهیز نقاط آلوده وجرم خیز به دوربین‌های مداربسته ی پیشرفته، استفاده از سخت افزارها و نرم افزارهای رایانه ای جدید و … از جمله مواردی هستند که می‌توانند به پلیس در کشف جرائم کمک نمایند. عدم افزایش لازم در امکانات و پرسنل پلیس، همزمان با افزایش و رشد جرائم یکی از دلائل انسداد نهادهای کیفری در مرحله تحقیقات‌، که بیشتر ناظر به پلیس است، می‌‌باشد.^[۱۴۳]

مبحث دوّم: تفاوت و تعارض آماری