1. 1. به مراجع کمک می­ کند تا به بدن و حرکات توجه کند و قسمتهای مختلف بدن خود را خوب بشناسد تا نقشه بدنی خود را روشن­تر ترسیم کند و تلاش خود در فعالیت دوسا را احساس کند.

1. 1. اگرچه ممکن است که مراجع در نیمه اول فرایند درمان موفق به تلاش آگاهانه شود اما درمانگر بایستی به وی کمک کند تا بتواند در نیمه دوم فرایند درمانی بدون آگاهی و با موفقیت تکلیف را انجام دهد.

   

1. 1. 1. برای تحقق یافتن الگوی مورد نظر تکلیف حرکتی، مراجع بایستی لحظه به لحظه فرایند دوسا را از طریق ادغام کردن دو فعالیت به یک فعالیت کل کنترل و مدیریت کند: یکی تلاش خود برای ایجاد الگوی حرکت بدن، و از سوی دیگر به رسمیت شناختن حرکت بدن به ‌عنوان اثر تلاش خود.

   

1. اینکه مراجع ذهن و بدن خود را به درمانگر بسپارد اولین و مهم­ترین شرط در درمان دوسا است. تحت چنین شرایطی است که مراجع به­درستی می ­تواند درخواست­های دقیق درمانگر خود را در رابطه بپذیرد. و همچنین می ­تواند به طور همزمان، جسم و ذهن و فعالیت‌های ناهشیار خود را به درمانگر بسپارد.

از نظر موریساکی، اهداف بالینی رویکرد دوسا برای کودکان مبتلا به اتیسم در سه مورد زیر خلاصه می­ شود:

1. 1. کمک کردن به کودک در تجربه احساس آرامش .

1. 1. توانمند کردن کودک در کنترل رفتارهایش توسط خود او به طور کم کم.

1. پرورش توانمندی کودک به وسیله کاربرد بدن کودک وهمراه با او در تشخیص حضور دیگران که در ارتباط با وی هستند.

ناروسه (۱۹۶۷، به نقل از کورتز، ۲۰۰۸) معتقد است پس از درمان به­وسیله دوسا تغییراتی ایجاد می­شوند که عبارتند از :

1. 1. نشستن صحیح و تحرک بدنی با اراده و خواست فرد.

1. 1. افزایش ارتباط چشمی و متعادل شدن هیجانات و کنترل آن.

1. 1. افزایش و بهبود رابطه اجتماعی و پیدا کردن جایگاه خود در هر موقعیت.

1. 1. تغییرات الگوی رفتاری و تصحیح شدن رفتارهای نابهنجار.

1. 1. تقویت اراده فرد که منجر به تلاش و حرکت طبق فرایند ” اراده، تلاش، حرکت” می­ شود.

1. افزایش آگاهی نسبت به خود و وضعیت بدن و دیگران (ناروسه، ۱۹۹۷، به نقل از موریساکی، ۲۰۰۵).

۲-۶-۱- مروری بر پژوهش­های انجام شده در داخل کشور

کاکوجویباری و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان” تحول شناخت اجتماعی ‌بر اساس نظریه ذهن در کودکان ” نتیجه گرفتند که کودکان با افزایش سن در سیر تحولی خود به سطوح متمایزی از نظریه ذهن دست می­یابند. به نظر می­رسد که برای رشد شناختی و نظریه ذهن این کودکان نیاز است که آن ها مراحل رشدی را به طور کامل طی کرده و توالی این مراحل در آن ها طی شود، اما طبق پژوهش­های انجام شده به نظر می­رسد این کودکان در نیاز به گذشت سال‌های بیشتری برای رسش جسمی و رشد شناختی دارند؛ ‌بنابرین‏ روش­هایی که به آن ها بتواند کمک کند برای رشد سریعتر، می ­تواند در عمل کاربردی­تر و کمک کننده­تر باشد (مانند روش دوسا). از طرفی نتایج این پژوهش نشان می­دهد که یکی از عوامل مؤثر بر نظریه ذهن، سن و رسش فرد است همچنین نتایج به طور ضمنی نشان می­دهد که روش­های درمانی­ای که در طول مدت بیشتری ادامه دارند و از سنین اولیه کودکی به کار برده می­شوند؛ اثرات درمانی بهتری بر رشد کودکان دارند.

نجاتی و همکاران(۱۳۹۲)، در پژوهشی با عنوان ” تأثیر توانبخشی شناختی بر ترمیم توانایی شناخت اجتماعی کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا ” مشاهده نمودند که عملکرد آزمودنی­ها در آزمون باور کاذب سالی – آن و ذهن خوانی تماشاچی بهبود یافته است . همچنین تغییری در توانایی ذهن خوانی از طریق تصاویر چشم مشاهده نشد. از طرفی، اندازه اثر نشان داد این برنامه آموزشی بر باور کاذب و ذهن خوانی مؤثر بوده است، ‌بنابرین‏ یکی از رویکردهای توان­بخشی شناختی که در این مطالعه مورد استفاده قرار گرفت و اثربخشی آن نشان داده شد، ترمیم نقایص است. پس پیشنهاد می­ شود درمانگران به جای آموزش راهبردهای درمانی که سعی در اصلاح رفتار بیماراتیستیک در جهت کاهش نیاز به شناخت اجتماعی دارد، از رویکردهای توانبخشی و ترمیمی استفاده نمایند. بر اساس یافته ­های این مطالعه با مداخله کوتاه­مدت و فشرده امکان ترمیم توانایی نظریه ذهن در کودکان اتیستیک وجود دارد. ‌بنابرین‏ شاید با درمان توانبخشی روانی – حرکتی نیز که در ۸ جلسه به طور فشرده و مداوم اجرا می­ شود، بتوان به ترمیم نظریه ذهن این کودکان پرداخت، هرچند که پژوهش­های قبلی مداخلات طولانی­مدت را پیشنهاد نموده ­اند.

در تأیید نتایج نجاتی و همکاران ‌می‌توان به مطالعه­های انصاری نژاد و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان ” اثر بخشی آموزش نظریه ذهن بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن دانش آموزان کم ­توان ذهنی آموزش پذیر” اشاره کرد که دریافتند: آموزش نظریه ذهن اثر معناداری بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن دارد؛ همچنین ادیب سرشکی (۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان “اثربخشی آموزش نظریه ذهن بر بهبود رفتار انطباقی دانش ­آموزان عقب مانده ذهنی” نشان داد که ارتباط معناداری بین نظریه سطح دوم و اجتماعی شدن وجود دارد (پیش آزمون)؛ و آموزش باعث اکتساب و افزایش نمرات نظریه ذهن و افزایش نمرات اجتماعی شدن دانش آموزان عقب مانده ذهنی گردید؛ ولی افزایش معناداری در نمرات مهارت‌های ارتباطی و زندگی و رفتار انطباقی دیده نشد، ‌بنابرین‏ به­ نظر می­رسد که هرچند مداخلات مربوط به نظریه ذهن در سطح دوم تأثیر معنی­داری داشته است، اما ‌در مورد مهارت‌های زندگی و ارتباطی و رفتار انطباقی که حوزه ­های گسترده­تری از زندگی را شامل می­شوند و نیاز به گذشت زمان و مداخلات طولانی مدت­تری دارند افزایش معناداری دیده نشده است؛ ‌بنابرین‏ به نظر می­رسد ‌در مورد سطوح بالای نظریه ذهن (نظریه ذهن سطح سوم) مداخلات معنی­دار نبوده، و این در حالی است که در پژوهش انصاری نژاد و همکاران (۱۳۹۰) مداخلات ‌در مورد سطح سوم نظریه ذهن نیز معنی­دار بود؛ به نظر می­رسد برای بهبود این سطح مداخلات جدی­تری لازم است که باید از همان سال­های اولیه رشد کودک شروع شود.

نسائیان و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش باور کاذب بر اکتساب نظریه ذهن دانش ­آموزان ۸-۱۱ سال کم ­توان ذهنی پرداختند. از تعداد ۳۸ دانش ­آموز پسر کم ­توان ذهنی تعداد ۳۰ دانش ­آموز را به صورت تصادفی به دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم کردند. گروه آزمایش به مدت ۸ جلسه در جریان آموزش قرار گرفتند. پس آزمون نظریه ذهن بلافاصله پس از اجرای آموزش و همچنین پس از دو هفته برای هر دو گروه اجرا شد. نتایج نشان داد که گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل عملکرد بهتری در پس آزمون نظریه ذهن و همچنین در موقعیت پیگیری داشته است و دریافتند که آموزش باور کاذب موجب اکتساب نظریه ذهن دانش آموزان کم توان ذهنی ۸ تا ۱۱ سال می­ شود.

در خصوص پژوهش­هایی که به بررسی رابطه فعالیت­های حرکتی و جنبه­ های مختلف نظریه ذهن در ‌گروه‌های متفاوت پرداخته­اند میتوان به پژوهش‌های زیر اشاره کرد: