کاستر، ورشر، کرومبز، ون‌دم (۲۰۰۵) در راستای تبیین و بسط یافته فوق، در یک تکلیف پروب دات چهره‌های تهدیدی با شدت کم و زیاد، با سه مدت زمان ۱۰۰ هزارم ثانیه، ۵۰۰ هزارم ثانیه و ۱۲۵۰ هزارم ثانیه به آزمودنی‌ها ارائه کردند. نتایج نشان داد که تمام افراد به چهره‌های تهدیدی بالا در شرایط ۱۰۰ هزارم ثانیه توجه می‌کنند که این سوگیری در شرایط ارائه بسیار کوتاه نشان از دخالت فرآیندی خودکار است. همچنین تنها افراد با اضطراب بالا به سمت محرک‌های تهدیدی خفیف، سوگیری توجه را نشان دادند. در شرایط ۱۲۵۰ هزارم ثانیه این افراد توجه خود را به دور از تصاویر تهدیدی با شدت خفیف و بالا معطوف نمودند.

در مطالعه‌ای دیگر کاستر، ورشر، کرومبز، ون‌دم و ویرسما (۲۰۰۶) در دو آزمایش به بررسی این موضوع پرداختند که سوگیری توجه با تسهیل توجه به تهدید مرتبط است یا مشکل در بازگیری توجه از تهدید. در اینجا نیز با بهره گرفتن از آزمایه پروب دات، نتایج نشان داد که در ارائه ۱۰۰ هزارم ثانیه محرک، افراد با اضطراب بالا نسبت به افراد با اضطراب پایین توجه بیشتری به تصاویر به شدت تهدیدکننده نشان می‌دهند. علاوه بر این افراد مضطرب تمایل بیشتری به اجتناب توجه در ۱۲۵۰ هزارم ثانیه دارند. مشاهده اینکه سوگیری‌های توجه در مدت زمان‌های ارائه متفاوت دیده می‌شود، از آنجا مهم است که نشان می‌دهد سوگیری توجه وابسته به یک مرحله خاص از پردازش اطلاعات نیست اما ماهیت آن ممکن است وابسته به مرحله پردازش اطلاعات باشد.

۲-۲-۲- سوگیری تفسیر در اضطراب اجتماعی

به منظور مطالعه سوگیری تفسیر در اضطراب اجتماعی، نخستین تفسیرهایی که فرد در برابر یک موقعیت مبهم اجتماعی مطرح می‌کند، ارزیابی می‌شود و یا سناریویی از موقعیت مبهم اجتماعی به فرد ارائه می‌شود و از وی خواسته می‌شود تا از بین تبیین‌های مشخص (تبیین‌های مثبت، منفی و خنثی) محتمل‌ترین تبیین را برگزیند. مکانیزم روش مطالعه اینگونه است که از آنجا که موقعیت‌های اجتماعی اغلب مبهم هستند، امکان تحریف آن‌ ها بالا است (کلارک و ولز، ۱۹۹۵). از طرفی افراد با اضطراب اجتماعی محرک‌ها را در جهت تأیید باورهای خود تعبیر می‌کنند. پس می‌توان گفت برای مطالعه سوگیری تفسیر لازم است تا تفسیر فرد از یک موقعیت مبهم سنجیده شود. مطالعاتی که بر مبنای این پارادایم‌ها صورت گرفته‌اند، بروز سوگیری تفسیر در اضطراب اجتماعی را اثبات نموده‌اند؛ بدین ترتیب که افراد با اضطراب اجتماعی در موقعیت‌های اجتماعی، تفسیرهای تهدیدآمیز بیشتر و تفسیرهای بی‌خطر کمتری را نشان می‌دهند (هاپرت^[۲۰۰]، فوآ، فوور^[۲۰۱]، فیلیپ^[۲۰۲] و متیوز، ۲۰۰۳؛ واسیلوپولس^[۲۰۳]، بانرجی^[۲۰۴]، ۲۰۰۸).

امیر، فوآ و کولز (۱۹۹۸) در مطالعه‌ای با هدف سنجش نوع تفسیر اطلاعات در اضطراب اجتماعی، به نمونه‌ای از افراد با اختلال اضطراب اجتماعی، اختلال وسواس-اجباری و بهنجار، ۲۲ داستان مبهم ارائه کردند که ۱۵ داستان اجتماعی و ۷ داستان غیراجتماعی را شامل می‌شد. برای هر داستان ۳ تفسیر ممکن ارائه شد: مثبت، منفی و خنثی. از آزمودنی‌ها خواسته شد سه تفسیر موجود را به ترتیبی که به ذهنشان می‌آید، درجه‌بندی کنند. همچنین تفسیرها را به ترتیبی که به صورت معمول به ذهن فرد دیگری می‌آید، درجه‌بندی نمودند. محققین دریافتند که افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی، در موقعیت مرتبط با خود، به احتمال بیشتری داستان‌های اجتماعی را به صورت منفی تفسیر می‌کردند. در واقع این افراد تمایل به انتخاب تفسیرهای منفی برای وقایع مبهم داشتند، حتی وقتی تفسیر مثبت هم وجود داشت. این سوگیری در آزمودنی‌های دو گروه دیگر مشاهده نشد.

کانستنس، پن، ایهن و هوپ (۱۹۹۹) نیز با هدف بررسی سوگیری در تفسیر محرک‌های مبهم در افراد با اضطراب اجتماعی، الگوهای تفسیری ۴۷ دانش‌آموز با اضطراب اجتماعی بالا و ۴۷ دانش‌آموز با اضطراب اجتماعی پایین را تحلیل نمودند. نتایج نشان داد که دانش‌آموزان با اضطراب اجتماعی شدید درمقایسه با دانش‌آموزان با اضطراب اجتماعی خفیف، تفسیرهای تهدیدآمیز بیشتری از وقایع بین فردی مبهم نشان می‌دهند. اگرچه این سوگیری آنقدر شدید نبود که یک سبک تفسیری منفی آشکار را نشان دهد، اما با یک ناتوانی برای نشان دادن تفسیر مثبت در این افراد همراه بود. از آنجا که تفاوت‌های گروهی در تفسیرهای مربوط به وقایع با محرک‌های غیر اجتماعی مشاهده نشد، مطرح شد که محتوای خاصی در سوگیری تفسیر مرتبط با اضطراب اجتماعی وجود دارد.

نتایج مطالعه استوپا و کلارک (۲۰۰۰) فرض سوگیری تفسیر منفی در افراد با اضطراب اجتماعی را تقویت نمود. یافته ها نشان داد که افراد با اضطراب اجتماعی در مقایسه با افراد مبتلا به سایر اختلالات اضطرابی، موقعیت‌های اجتماعی مبهم را منفی‌تر و موقعیت‌های غیر مبهم و اندکی منفی را به صورت فاجعه‌آمیز تفسیر می‌کنند. آن‌ ها به احتمال بیشتری این وقایع اندکی منفی را به خصوصیات منفی پایدار خود نسبت می‌دادند و معتقد بودند که آن رویداد یک پیامد منفی طولانی مدت و جدی دارد.

هاپرت، فوآ، فوور، فیلیپ و متیوز (۲۰۰۳) در بررسی سوگیری تفسیر در افراد با اضطراب اجتماعی با بهره گرفتن از تکلیف داستان‌های ناتمام، به آزمودنی‌ها که ۱۰۲ فرد با اضطراب اجتماعی شدید تا خفیف بودند، داستان‌های ناتمامی ارائه دادند و از آن‌ ها خواستند چهار تفسیر مثبت و منفی‌ای که برای هر داستان ارائه شده بود را درجه‌بندی کنند. یافته ها نشان داد سوگیری منفی در تفسیر موقعیت‌های اجتماعی با اضطراب اجتماعی همبستگی مثبتی دارد اما با عاطفه منفی به طور کلی مرتبط نبود. در مقابل، سوگیری مثبت در تفسیر موقعیت‌های اجتماعی به میزان کمتری با عاطفه منفی کلی رابطه داشت و این رابطه معکوس بود.

هاپرت، پاسوپولتیا^[۲۰۵]، فوآ و متیوز (۲۰۰۷) با طرح ارائه شنیداری سناریوها و ارزیابی کلماتی که فرد در تکمیل سناریوها انتخاب می‌نمود، نیز سوگیری تفسیر در اضطراب اجتماعی را تأیید نمودند. آزمودنی جملات اجتماعی مبهم ناتمام را به صورت شنیداری دریافت می‌کرد و از وی خواسته شد هر تعداد پاسخ تک کلمه‌ای را که به ذهنش می‌رسد، مطرح کند و در نهایت بهترین پاسخ را برای تکمیل جمله انتخاب کند. کل پاسخ‌ها، پاسخ اول و پاسخ نهایی تصدیق شده به صورت جداگانه بررسی شدند. نتایج نشان داد که افراد با اضطراب اجتماعی بالا در مقایسه با افراد با اضطراب اجتماعی پایین، تعداد بیشتری پاسخ منفی و اضطراب‌آمیز و تعداد کمتری پاسخ مثبت و خنثی ارائه کرده بودند و این در تمام اندازه‌گیری‌ها مشاهده شد. علاوه بر این، مقیاس خودگزارشی برای سوگیری تفسیر نشان داد که ارزیابی‌های منفی‌تر و اضطراب‌آمیزتر با اضطراب اجتماعی مرتبط است.

بسیاری از نظریه های تربیتی تصور می‌کنند که این روابط قبلا برقرار شده و ‌بنابرین‏ لازم است برای توسعه توانایی‌های ادراکی و شناختی بر اساس این تجارب و شایستگی های فرضی ،برنامه هایی طرح ریزی شود . تئوری ادراکی ـ حرکتی توصیخ می‌کند که برای بسیاری از این کودکان نمی توان مفروضاتی از این دست در نظر گرفت چرا که اینان تجربه های لازم برای درونی کردن یک طرح ثابت و فراگیر از جهان را نداشته اند . این کودکان ، در سازماندهی کامل نظام های آمایش اطلاعاتی خود در حدی که بتوانند از برنامه های تحصیلی استفاده کنند ؛ ناتوان هستند و در نتیجه از نقطه نظر قوای حرکتی ، ادراکی و شناختی با اشکالاتی در سازماندهی مواجه می‌شوند(رحمانی نیا،۱۳۸۲).

رشد الگوهای حرکتی

اولین یادگیری فرد یادگیری حرکتی است یعنی واکنش های عضلانی و حرکتی . کودک در خلال رفتار حرکتی در کنش متقابل با جهان است و دست به تجربیاتی درباره آن می زند . مطابق نظر کپهارت ، مشکل یادگیری ممکن است در همین مرحله آغاز شود ‌به این دلیل که پاسخهای حرکتی کودک در قالب الگوهای مربوط به آن قرار نمی گیرد . از اختلاقات بین مهارت حرکتی و الگوی حرکتی به عنوان عامل مهمی در این تئوری یاد شده است(رهبانفرد،۱۳۷۷) .

مهارت حرکتی ، یک کنش حرکتی است که ممکن است از دقت ‌بسی از زیادی نیز برخوردار باشد ، لکن منظو را زآن اجرای یک عمل بخصوص یاتکمیل و اتمام یک کار معین است . الگوی حرکتی از دقت کم ، اما از تغییر پذیری بیشتری برخوردار است . هدف الگوی حرکتی وسیعتر و فراتر از عملکرد صرف می‌باشد ، ازینرو بازخورد و اطلاعات بیشتری را برای فرد فراهم می‌کند . برای مثال ، انداختن توپ به حلقه ممکن است یک مهارت حرکتی باشد ، اما توانایی به کارگیری این مهارت به عنوان بخشی از بازی بسکتبال یک الگوی حرکتی است(پاشازاده،۱۳۷۸). .

ممکن است بر اثر فشار خارجی که بر کودک تحمیل می شد ویرا قادر سازد که یک عمل حرکتی معینی را خارج از محدوده سطح رشدی خود انجام دهد و بدین‌صورت اگر هم مهارتی حاصل شود یک مهارت منفرد نامربوط خواهد بود چرا که چنین مهارتی ، بخش یکپارچه ای از رشد منظم متوالی نخواهد بود . کپهارت یک مهارت منفرد را با مثال کودکی که از وی خواسته می شود علی‌رغم عدم تکامل و نداشتن آمادگی جسمی نوشتن یاد بگیرد نشان می‌دهد . در این مثال یادآوری یک سری حرکات ظریف انگشتی نزد کودک ، بی آنکه مچ و سایر قسمت های بازو یا بدن او حرکت کند ، بوی امکان می‌دهد نوشتن اسم خود را به عنوان یک مهارت منفرد یاد گیرد . ( کپهارت ۱۹۶۳ ) . برخی در رقص و بازی طوری عمل می‌کنند که حرکاتشان شبیه مهارت منفرد است ؛ حرکت پاهای آن ها طوری است که با حرکت دیگر بخش های بدنشان همخوان نیست . بارش ( ۱۹۶۶ ) در بحث خود از آموزش حرکت به نتیجه مشابهی رسیده است : « آموزش حرکت برای بازوه و ساق ها نیست ، بلکه برای ایجاد نظم و تعادل است . آموزش حرکت برای رشد عضله نیست بلکه برای آگاهی حس ـ حرکت صورت می‌گیرد . »

تئوری حرکت آفرینی ( موویژنی ) : بارش

تئوری حرکت آفرینی یا موویژنی از جمله تئوری‌های مربوط به ناتوانیهای یادگیری است . این تئوری به سال‌های ۱۹۶۵/۱۹۶۷/۱۹۶۸ توسط بارش ارائه شده است . در این تئوری این نظر عنوان می شود که مشکلات یادگیری به موضوع عدم کارایی فراگیر در کنش متقابل با مکان ( محیط ) مربوط است . در فراهم سازی تئوری موویژنی « بارش » در سه بعد از « مفهوم » کار ‌کرده‌است : ( ۱ ) تئوری حرکت آفرینی ، ( ۲ ) آموزگار حرکت آفرین ، و ( ۳ ) ‌هدف‌های‌ برنام هآموزش حرکت آفرینی ، نظرات بارش ‌در مورد هر یک از ابعاد سه گانه « مفهوم » در این بخش مورد بحث قرار گرفته است (پاشازاده،۱۳۷۸).:

نظریه حرکت آفرینی

موویژنی به عنوان یک نظریه حرکتی است که به یادگیری مربوط می شود . و آن عبارت از مطالعه خاستگاه و توسعه الگوهای حرکت در انسان ، و رابطه این حرکات با کارآمدی انسان در امر یادگیری است . مفهوم حرکت آفرینی بر پایه نگرشی است که بارش در آن یادگیری انسان را تا حد زیادی وابسته به کارآمدی حرکتی ، و عملکرد وی در زمینه الگوهای اساسی حرکتی می‌داند . « ادراک یعنی حرکت و حرکت همان ادراک است . مطابق این دیدگاه ، هر تلاشی برای باروری ادراک و شناخت بایستی با دستیاری قدرتمندانه ای برای رسیدن به برترین سطح ممکن کارایی در عمل به الگوهای اسای حرکتی آغاز شود » ( بارش ۱۹۶۸ ـ ص ۲۹۹ ) .

بارش مفروضات ده گانه زیر را زیر ساز تئوری حرکت آفرینی یا موویژنی می‌داند :

1. 1. انسان برای حکت آفریده شده است . حرکت کلید زندگی است . بشر برای حرکت آفریده شده و در تمام فعالیت هایش در جنبش مداوم است .

1. 1. هدف حرکت بقاء است . قضیه بقاء همواره با تاریخ زندگی بشر آمیخته بوده است ، و بر این اساس هر فرد باید نحوه ابقاء خود را در جهان یاد بگیرد . بقاء به توانایی فرد در کار آمدی حرکتی اش بستگی دارد . انواع گوناگونی از بقاء نظیر : جسمانی ، روانی ، و محیطی وجود دارد .

1. 1. حرکت در یک محدوده پر بار و توان صورت می‌گیرد . بشر مستمرا به صورت فعالانه ای در جستجوی اطلاعات است . حیات و بقاء او بستگی تام به مهارت هایی دارد که در کسب اطلاعات به دست می آورد ، ‌به این خاطر که حصول این اطلاعات در زندگی وی یک امر اساسی است .

1. 1. انسان اطلاعات لازم را از طریق نظام ادراکی ـ شناختی خود به دست می آورد . بشر این توانایی را دارد که کارمایه^[۷۶] خام را تبدیل به اطلاعات مورد نیاز نماید . شش نظام حساسه برای کسب اطلاعات عبارتند از : چشایی ، لامسه ، احساس عضلانی ، بویایی ، بینایی و شنوایی .

1. 1. مکان ، زمینه حدوث حرکت است . حرکت در مکان اتفاق می افتد ، ‌بنابرین‏ در یادگیری حرکت کارآمد ، انسان باید نحوه سازش با مکان را یاد بگیرد .

1. 1. تحرک بالنده فراگیر را به سوی بلوغ سوق می‌دهد . تحرک بالنده نیروی رانشی مستمری است که فرد را به سوی قله رشد پیش می راند .

1. 1. حرکت در جوی از فشار به وجود می‌آید . انسان در جوی از فشار زندگی می‌کند . یک حد معینی از فشار برای یادگیری ضروری است و جزیی از زندگی انسان محسوب می شود . با این حال هر فرد یک آستانه فشار^[۷۷] دارد که خارج از آن نمی تواند کاری انجام دهد .

1. 1. بازخورد یا کنترل و تصحیح برای تبحر و کارآمدی ضروری است . ارگانیسم انسان را می توان به صورت نظامی خودنگاهدار^[۷۸] نگریست که پیوسته در پی یک حالت ثابت و ترازمند است . نظام « بازخورد » هر فرد برای ارگانیسم او اطلاعاتی فراهم می‌کند که او را به تصحیح حرکاتش در جهت حفظ ثبات و تعادل قادر می‌سازد .

1. 1. رشد در طی مراحل متوالی از شکوفایی صورت می‌گیرد . هر مرحله از مراحل پیاپی رشد انسان به طور منظم از حالت ساده به حالت پیچیده انجام می‌گیرد . با این حال تمام گنه های رفتاری با یک روند مشابه رشد نمی یابند ، بدین معنی ، در رشد مراحل مختلف رفتار انسان نا هماهنگی هایی دیده می شود .

1. کارآمدی حرکتی موجب کارآمدی در زبان می شود . زبان یا نظام نمادین هر فرد بازتابی از سوابق تجربی اوست ازینرو کارایی حرکتی عامل تعیین کننده ای در توسعه کارایی زبان است .

اما منادی حقوق بین الملل بشردوستانه به مفهوم امروزی آن، یک تاجر سوییسی به نام هنری دونان بود. وی در سال ۱۸۵۹ پس از مشاهده جنگی خونین میان سربازان فرانسه و اتریش در محلی به نام سولفرینو، به شدت تحت تاثیر خشونت و رفتارهای غیرانسانی انجام شده در این جنگ قرار گرفته و پس از خاتمه جنگ کتابی با عنوان «خاطرات سولفرینو» به رشته تحریر درآورد.

او در این کتاب ضمن نکوهش رفتارهای غیرانسانی، پیشنهاد تصویب یک معاهده بین‌المللی برای کاهش خشونت در جنگها و فراهم آوردن زمینه امداد مجروحان و بیماران جنگها را ارائه داد. او همچنین پیشنهاد کرد که کمیته ای برای به اجرا گذاشتن این معاهده بین‌المللی ایجاد شود. پیشنهاد اول دونان منجر به تصویب کنوانسیون ژنو ۱۸۶۴ شد که پایه گذار حقوق بین الملل بشردوستانه معاصر بود و پیشنهاد دوم او سنگ بنای تأسيس کمیته بین‌المللی صلیب سرخ گشت.

کنوانسیون ژنو ۱۸۶۴ به موضوع بهبود شرایط مجروحان در میدانهای نبرد محدود شد، اما از آن پس ده‌ها معاهده و سند بین‌المللی با مضامین حقوق بشردوستانه به تصویب دولت‌ها رسید.

برخی از مهم ترین معاهدات حقوق بشردوستانه بین‌المللی عبارتند از:

۱۸۶۸: اعلامیه سن پترزبورگ

۱۸۹۹: کنوانسیون لاهه ‌در مورد رعایت قوانین و عرفهای جنگ زمینی و تطبیق اصول کنوانسیون ژنو مصوب ۱۸۶۴بر جنگ‌های دریایی

۱۹۰۷: کنوانسیون لاهه برای بازبینی کنوانسیون ۱۸۹۹ لاهه

۱۹۲۵: پروتکل ژنو ‌در مورد منع کاربرد گازهای خفه کننده، سمی یا دیگر گازهای مشابه و روش های باکتریولوژیک در جنگ

۱۹۲۹: کنوانسیون ژنو ‌در مورد رفتار با اسرای جنگی

۱۹۴۹: کنوانسیون‌های چهارگانه ژنو، شامل:

I: بهبود شرایط مجروحان و بیماران نیروهای مسلح در میدان نبرد

II: بهبود شرایط مجروحان، بیماران و کشتی شکستگان نیروهای مسلح در دریا

III: رفتار با اسرای جنگی

IV: حمایت از غیر نظامیان در زمان جنگ

۱۹۵۴: کنوانسیون لاهه برای حمایت از اموال فرهنگی در زمان مخاصمات مسلحانه

۱۹۷۷: پروتکل اول و دوم الحاقی به کنوانسیون‌های ژنو ۱۹۴۹ برای حمایت از قربانیان مخاصمات مسلحانه بین‌المللی و غیر بین‌المللی

۱۹۸۰: کنوانسیون منع یا محدودیت استفاده از سلاح‌های خاص معاهده ای

۱۹۹۳: کنوانسیون منع تکمیل، تولید، ذخیره سازی و کاربرد سلاح‌های شیمیایی و نابود سازی آن ها

۱۹۹۷: کنوانسیون منع ذخیره سازی، تولید و تجارت مینهای ضد نفر و منع استفاده و نابود سازی آن ها

۱۹۹۸: اساسنامه دیوان بین‌المللی کیفری

۲۰۰۰: پروتکل الحاقی به کنوانسیون حقوق کودک ‌در مورد کودکان سرباز

این نکته را نباید از نظر دور داشت که وقوع برخی درگیری های مسلحانه بر توسعه و تکامل حقوق بین الملل بشردوستانه تاثیر بسیار داشت. مثلاً استفاده از سلاح‌های شیمیایی و گازهای سمی و بدرفتاری با اسرا در جنگ جهانی اول زمینه تصویب معاهدات ۱۹۲۵ راجع به منع کاربرد گازهای خفه کننده و سمی و کنوانسیون ۱۹۲۹ راجع به رفتار با اسرای جنگی را فراهم آورد و تصویب کنوانسیون‌های چهارگانه ژنو ۱۹۴۹ پاسخی به فجایع جنگ جهانی دوم بود.

۱-۱-۴-۴-۲- جایگاه حقوق بشردوستانه در نظام حقوقی بین‌المللی معاصر

شاید این پرسش مطرح شود که آیا حقوق بشردوستانه، اصل توسل به زور و اقدام به جنگ را ممنوع می‌کند؟ باید گفت که پاسخ این سئوال منفی است.در حقیقت شاخه دیگری از حقوق بین الملل ‌در مورد ممنوعیت توسل به جنگ بحث می‌کند.

همان‌ طور که قبلاً هم گفتیم حقوق بشردوستانه می کوشد با وضع مقرراتی، از خشونت بی اندازه در جنگها جلوگیری کند. برای رسیدن ‌به این منظور حقوق بشردوستانه حق دولت‌ها را در انتخاب سلاح ها و روش های جنگی محدود و از قربانیان درگیری های مسلحانه حمایت می‌کند. اما در حقوق بشردوستانه هیچ توجهی به علت جنگ و قانونی یا غیرقانونی بودن آن نمی شود و تنها مسئله ای که مورد نظر است حمایت از قربانیان جنگ و کاهش خشونت آن است. ‌بنابرین‏ حقوق بشردوستانه بدون توجه به علت جنگ و قانونی یا غیرقانونی بودن و صرف نظر از اینکه قربانیان متعلق به کدام یک از دو طرف درگیری هستند،‌از آن ها حمایت می‌کند. این همان چیزی است که با عنوان Jus in bello یعنی (حقوق در جنگ) یا حقوق بشردوستانه شناخته می شود.^[۱۷]

اما Jus ad bellum یعنی «حقوق جنگ» یا «حقوق توسل به زور» مفهومی متفاوت دارد. خوب است بدانید که حتی تا پایان جنگ جهانی اول، جامعه بین‌المللی جنگ را ممنوع و غیرقانونی نمی دانست. در آن زمان جنگ راهی معمول برای حل اختلافات دولت‌ها بود. اما پس از جنگ جهانی اول تلاشهایی برای ممنوع کردن جنگ آغاز شد و سرانجام منشور سازمان ملل متحد که در ۱۹۴۵ به تصویب دولت‌ها رسید توسل به جنگ را ـ جز در حالت دفاع از خود ـ ممنوع و غیرقانونی اعلام کرد. ‌بنابرین‏ امروز توسل به جنگ در روابط بین الملل ممنوع است و حتی جرم تلقی می شود.

پس Jus ad bellum در واقع حقوق توسل به جنگ است و موضوع آن اصلاً از قلمرو حقوق بشردوستانه خارج است.^[۱۸]

۱-۱-۴-۵- نکات اشتراک حقوق بشر و حقوق بشردوستانه در رابطه با حقوق اسرای جنگی

حقوق بشر و حقوق بشردوستانه مکمل یکدیگرند. هر دو به دنبال حمایت از فرد هستند اما این کار را در شرایط مختلف و به شکلهای متفاوت انجام می‌دهند.

حقوق بشر همواره و در همه شرایط اعم از جنگ و صلح از افراد انسان حمایت می‌کند. مقررات حقوق بشر تلاش می‌کنند رفتارهای مستبدانه دولت‌ها نسبت به اتباعشان را مهار کرده و دولت‌ها را وادار کنند حقوق افراد انسان را محترم بشمارند و رعایت کنند.

‌بنابرین‏ مقررات حقوق بشر در زمان جنگ هم لازم الاجرا هستند. اما همه انواع حقوق بشر اعتبار یکسانی ندارند. برخی از انواع حقوق بشر هستند که در هیچ شرایطی و به هیچ وجه قابل تعلیق نیستند. ‌به این گروه از حقوق بشر «هسته سخت» حقوق بشر می‌گویند. در مقابل برخی از انواع حقوق بشر هم وجود دارند که دولت‌ها می‌توانند در شرایط اضطراری، ‌موقتاً و با ارائه دلیل موجه آن ها را به حالت تعلیق درآوردند. نمونه این قبیل حقوق، حق آزادی رفت و آمد و آزادی اجتماعات است.

از سوی دیگر در زمان وقوع درگیری مسلحانه یک سیستم ویژه حقوقی قابلیت اجرا می‌یابد. این سیستم ویژه، حقوق بین الملل بشردوستانه است که هدف آن حمایت از قربانیان جنگ ها و تنظیم نحوه هدایت درگیری است. از آنجا که اساساً حقوق بشردوستانه برای اجرا در شرایط اضطراری ایجاد شده است لذا هیچ گونه تخطی از آن مجاز نیست. هدف اصلی حقوق بین الملل بشردوستانه حمایت از حیات، سلامت و کرامت غیرنظامیان و رزمندگانی که صحنه درگیری را ترک کرده‌اند،‌ می‌باشد. همچنین حقوق بین الملل بشردوستانه حق طرفهای درگیری را در انتخاب روش‌ها و سلاح‌های جنگی محدود می‌کند. ‌به این ترتیب می توان گفت که حقوق بین الملل بشردوستانه از «هسته سخت» حقوق بشر در زمان وقوع درگیری های مسلحانه حمایت می‌کند. این حمایت‌های اصلی شامل حق حیات، ممنوعیت بندگی و بردگی، ممنوعیت شکنجه و رفتارهای غیرانسانی و ممنوعیت عطف به ما سبق شدن قانون است. این حمایت‌های اصلی در هیچ حالتی قابل تعلیق نیستند. اگر مجموعه ای از این حقوق غیر قابل نقض را گرد هم آوریم، مشخص می شود که هم حقوق بشر و هم حقوق بشردوستانه از برخی حقوق بنیادین حمایت می‌کنند.

الگوی تدریس مبتنی بر یادگیری مشارکتی : روشی است شبیه یادگیری گروهی و جمعی که در بر دارنده گروه ای کوچکی است که بر روی وظایف خاصی و برای رسیدن به هدف مشترک کار می‌کنند. این گروه ها علاوه بر اینکه مسئول یادگیری خود هستند در برابر یادگیری دیگران نیز احساس مسئولیت می‌کنند(ماکولای و کنرالنر، ۲۰۰۲ به نقل از گیلیس ، ۲۰۰۳).

۲-۱۲ مفهوم یادگیری مشارکتی

روش مشارکتی سابقه ای طولانی دارد، اما توسعه برنامه های آموزشی و پژوهش مداری ^[۱۰]، که روش مشارکتی را برنامه ریزی و مورد آزمون قرار داده است، تقریبا از اوایل سال ۱۹۷۰ آغاز شده است. این رویکرد حاصل اندیشه نظریه پردازان و محققانی است که می خواستند به نحوه یادگیری کودکان از تجربه پی ببرند. آن ها با این اندیشه که دانش آموزان باید منفعل و تحت تسلط معلم باشند، شدیداً مخالف بودند. این دسته از صاحب‌نظران معتقدند که تجربه بیشترین نقش را در فرایند یادگیری دارد، به شرطی که همراه با تجزیه و تحلیل منظم و منطقی باشد( شعبانی، ۱۳۸۵).

روش مشارکتی نوعی از فعالیت‌های آموزشی است که ویژگی های خاص خود را دارد. دو عامل تآثیر گذار در تمام روش های مشارکتی وجود دارند که عبارتند از ساخت مشوق مشارکتی ^[۱۱] و ساخت وظیفه مشارکتی^[۱۲]. منظور از ساخت مشوق مشارکتی این است که دانش آموزانی که به صورت مشارکتی فعالیت می ‌کنند در دریافت پاداش به هم وابسته اند. یعنی همه آن ها در موفقیت‌های کسب شده شریک هستند. ساخت وظیفه مشارکتی موقعیتهایی هستند که در آن به دانش آموزان اجازه داده شده است که با هم بر روی بعضی از وظایف کار کنند، و کوشش‌های خود را به منظور دستیابی به اهداف آموزشی هماهنگ و همسان سازند(همان منبع)

یکی از اصول عمده فلسفه ساخت گرایان در تعلیم و تربیت، اهمیت دادن به محیط فعال یادگیری است . برای استفاده از یادگیری فعال بایستی کلاس درس را در ‌گروه‌های کوچکی از دانش آموزان که بتوانند به صورتی هماهنگ با یکدیگر کار کنند، راهبردهای یادگیری خود را غنی سازند و شرایطی را به وجود آورند که مشارکت در اطلاعات و عمل امکان وقوع داشته باشد سازماندهی نمود( مهجورو همکاران، ۱۳۷۵، ص ۲۶۵ ).

۲-۱۳ مشخصه‌ های یادگیری مشارکتی

تمایز بین یادگیری مشارکتی با سایر فعالیت‌هایی که جنبه کار گروهی دارند تنها از طریق تعریف مشخصه‌ های یادگیری مشارکتی امکان پذیر است . در این زمینه نظریه پردازان مختلف هر یک مشخصه هایی برای یادگیری مشارکتی ذکر کرده‌اند.

۲-۱۳-۱ همبستگی مثبت

فعالیت‌های گروهی زمانی شکل همیاری به خود می‌گیرد که اعضای گروه همه باور کنند که موفقیت هریک، در گرو موفقیت فرد فرد اعضای گروه است. ‌بنابرین‏ برای تحقق ‌هدف‌های‌ گروه، این همبستگی از راه های گوناگونی مانند : تقسیم کار ، توزیع منابع آموزشی و تعیین نقش افراد در گروه امکان پذیر است (اسلاوین، ۱۹۹۰).

۲-۱۳-۲مسئولیت فردی

مسئولیت فردی ‌به این معنی است که هریک از افراد ، خود را موظف بداند ‌در مورد تکالیف تعیین شده برای گروه، به خوبی مطالعه کند و آن ها را انجام دهد تا یاد بگیرد. زیرا او مسئولیت آموزش سایر اعضای گروه را نیز بعهده دارد. ‌بنابرین‏، تمام اعضای گروه تلاش می‌کنند که تکالیف تعیین شده را هرچه بهتر انجام بدهند تا نسبت به مسئولیت آموزشی خود کوتاه نکرده باشند(همان منبع).

۲-۱۳- ۳ تعامل چهره به چهره ( کنش متقابل )

در یادگیری به روش همیاری گروهی، پشتیبانی، تشویق و کمک همه افراد گروه به یکدیگر اهمیت زیادی دارد . این باور و اعتماد، عامل محرک فعالیت‌های گروهی و مشوق تلاش‌های فردی در گروه است. از این رو، اعضای گروه را باید به مشارکت در بحث ها و تبادل نظر ها با یکدیگر تشویق کرد(همان منبع).

۲-۱۳-۴ مهارت‌های اجتماعی

بخش مهم همیاری در یادگیری، آموزش مهارتهایی است که برای مشارکت مؤثر افراد در فعالیت های گروهی لازم است. معلم باید مهارت‌های درون گروهی و مهارت‌های اجتماعی از قبیل ارتباط اعضاء با یکدیگر را مشخص کند. برخی از این مهارت ها عبارت است از : پیگیری وظایف و پا به پای گروه حرکت کردن ، فهمیدن پاسخ های گروه و موافقت آگاهانه افراد با آن ها ، احترام گذاشتن به نظریه های اعضای گروه ، گوش دادن به فردی که در حال سخن گفتن در گروه است ، آرام و ملایم حرف زدن در گروه ، نقد و بررسی نظریه های ارائه شده به جای انتقاد از افراد و …….. معلمان باید این مهارت‌ها و نظایر آن را، که برای پرورش رفتارهای اجتماعی دانش آموزان ضروری است، به آنان آموزش دهند( همان منبع ).

۲-۱۳-۵ پردازش گروهی

در پایان هر فعالیت گروهی به دانش آموزان فرصت داده شود نحوه همکاری و همیاری گروه خود را بررسی و تحلیل کنند و پس از ارزشیابی، طرحهایی نیز برای بهبود کار گروهی ارائه دهند(احدیان، آقازاده،۱۳۸۸).

۲-۱۴ ویژگی روش یادگیری مشارکتی

۲-۱۴-۱ تشکیل ‌گروه‌های کوچک و نامتجانس

یادگیری مشارکتی معمولا از ‌گروه‌های چهار تا شش نفری تشکیل می شودکه از جهات مختلف توانایی یادگیری، میزان پیشرفت، نژاد و غیره نامتجانس هستند”(سیف،۱۳۷۹،ص۵۱۶)”.

۲-۱۴-۲ داشتن ‌هدف‌های‌ روشن

یادگیری مشارکتی باید دارای ‌هدف‌های‌ روشن و قابل دسترس باشد و همه اعضای گروه بدانند که برای رسیدن به آن ها بکوشند. و از جمله ‌هدف‌های‌ یادگیری مشارکتی ” می توان از گروه خواست تا سه دلیل عملی برای ذخیره کردن جنگل‌های بارانی استوایی پیدا کنند، و یک معادله ریاضی دشوار را حل کنند، و با یک آگهی تجاری تلویزیونی تهیه و ضبط نمایند” (ارمرود،۱۹۹۵،ص۴۴۵)

۲-۱۴-۳ وابسته بودن اعضای گروه به یکدیگر

جانسون و جانسون(۱۹۸۷) و اسلاوین (۱۹۹۰) که وقتی موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می‌کنند. برای این منظور، می توان مواد آموزشی را میان آعضای گروه تقسیم کرد و از هریک از آن ها خواست تا مطالب سهم خود را بیاموزد و به دیگران آموزش دهد”(همان منبع،ص۵۱۶)”

۲-۱۴-۴ معلم به عنوان هدایت کننده و منبع اطلاعات

نقش معلم در روش یادگیری مشارکتی باید عمدتاً به صورت هدایت کننده باشد. و همچنین زمانی که گروه نیاز به اطلاعاتی داردکه نمی تواند آن را به دست آورد معلم می‌تواند آن اطلاعات را در اختیار گروه قرار دهد”(همان منبع،ص۵۱۷)”

۲-۱۴-۵ پاداش دادن به توفیق گروهی

پس از آنکه گروه به هدفش دست یافت و به موفقیت رسید، همه اعضای گروه باید به پاس این موفقیت باید پاداش دریافت کنند. مثلا وقتی که در امتحان مربوط به کار گروهی همه اعضای موفق می‌شوند، تک تک آن ها مستحق پاداش خواهند بود”(همان منبع)”.

۲-۱۴-۶ مسئولیت فردی

بخش هفتم: خلاصه فصل

۲-۲) کیفیت حسابرسی

از کیفیت حسابرسی تعریف­های گوناگونی کرده‌اند. در ادبیات حرفه ای کیفیت حسابرسی در رابطه با میزان رعایت استاندارد های حسابرسی مربوطه تعریف می شود. در مقابل پژوهشگران حسابداری ابعادی چندگانه برای کیفیت حسابرسی قائلند و این ابعاد اغلب به تعاریفی که ظاهری متفاوت دارند منجر می شود عمومی ترین تعریف ها از کیفیت حسابرسی عناصر زیر را در بر می‌گیرد :

• • احتمال وجود اشتباهات عمده در صورت­های مالی که حسابرس بتواند آن ها را کشف و گزارش کند .

• • احتمال این که حسابرس برای صورت­های مالی حاوی اشتباهات با اهمیت گزارش مشروط صادر نکند .

• • سنجه­ای برای توان حسابرس در کاهش اشتباهات و تحریفات جانبدارانه و بهبود کیفیت داده ­های حسابداری

• دقت اطلاعاتی که حسابرس درباره آن ها گزارش صادر ‌کرده‌است .

تعاریف مذکور درجات متفاوتی از ابعاد شایستگی­واستقلال حسابرسان در انجام حسابرسی (استقلال واقعی) و همچنین چگونگی درک استفاده کنندگان از استقلال آن ها را در بر می­ گیرند (علوی طبری و همکاران، ۱۳۸۸،ص ۳۳).

اگر چه کیفیت درک شده حسابرسی می‌تواند با کیفیت واقعی حسابرسی مرتبط باشد اما لزوماًً یکسان نیست. ‌بنابرین‏، حسن شهرت و مراقبت حرفه ای برای حفظ ویژگی های واقعی کیفیت حسابرسی و کیفیت درک شده استفاده می شود. به علاوه، باید در نظر داشت که مراقبت حرفه ای حسابرس کیفیت اطلاعات صورت های مالی را تحت تاثیر قرار می‌دهد در حالی که حسن شهرت حسابرس چگونگی درک ذی نفعان از اطلاعات مذکور را متاثر می‌سازد.

۲-۲-۱) چارچوب کیفیت حسابرسی

کیفیت حسابرسی در اغلب پژوهش های تجربی انجام شده پیرامون کیفیت حسابرسی به نوعی در رابطه با ریسک حسابرسی تعریف شده است. ریسک حسابرسی آن ریسکی است که حسابرس درباره صورت های مالی حاوی تحریف با اهمیت، نظر نامعتبر ارائه کند. برای مثال، دی آنجلو۱۹۸۱ کیفیت حسابرسی را به عنوان احتمال ارزیابی بازار از (الف) تحریف های بااهمیت موجود در صورت­های مالی که توسط حسابرس کشف نشده است. و (ب) گزارش تحریف های مذکور، تعریف نموده است. اکثر تعاریف دیگر از کیفیت حسابرسی به رغم تفاوت ها، برخی از ویژگی های دی آنجلو را بازتاب می‌دهند .

تعریف دی آنجلو، ویژگی انتقادی از درک تاثیر حسابرسی بر اطلاعات صورت های مالی را نشان می‌دهد. بیانیه مفاهیم بنیادی حسابرسی، به توانایی حسابرس برای کنترل کیفیت اطلاعات تولیدی یا اطمینان بخشی از مطابقت آن ها با اصول پذیرفته شده حسابداری می پردازد. مطابق قسمت (الف) از تعریف دی آنجلو این امر به شایستگی حسابرس یا توانایی کشف تحریف با اهمیت مربوط می شود. قسمت (ب) از تعریف فوق، یعنی احتمال گزارشگری تحریف مذکور، موکول به استقلال حسابرس می‌باشد. از آنجا که تضاد منافع بین استفاده کنندگان و تهیه کنندگان اطلاعات منجر به افزایش تقاضا برای حسابرسی می شود ‌بنابرین‏ استقلال باید ویژگی بنیادی حسابرسی باشد. درجه شایستگی (صلاحیت) و استقلال حسابرس به اجزای کیفیت حسابرسی وابسته است. نکته مهمی که در تعریف دی آنجلو وجود دارد این است که این تعریف در زمینه ی احتمالات ارزیابی شده بازار جای می‌گیرد. از این رو، این تعریف به درک بازار از این که آیا حسابرس عملیات حسابرسی را با شایستگی انجام داده و نیز میزان درک از استقلال حسابرس، وابسته است. دی آنجلو با معرفی مفهوم درک بازار از شایستگی (صلاحیت) و استقلال حسابرس به سمت تأکید بر اجزای کیفیت حسابرسی تغییر جهت می‌دهد.

این مطلب به آنچه در بیانیه پژوهش حسابرسی شماره ۶ تحت عنوان توانایی حسابرس برای افزایش اعتبار صورت­های مالی توصیف شده است، مربوط می­ شود. حسن شهرت حسابرس اغلب در پژوهش های تجربی پیرامون کیفیت حسابرسی آزمون شده است. ‌بنابرین‏ اغلب در ادبیات مربوطه فاصله بین شایستگی (صلاحیت) و استقلال درک شده و واقعی مبهم می‌باشد. در راستای بررسی کامل مطالب گذشته ارائه تعریفی که وضعیت مذکور را ترسیم کند، مطلوب به نظر می‌رسد

.

مراقبت حرفه ای(توانایی نظارت) حسابرس

• • شایستگی درک شده

• استقلال درک شده

حسن شهرت حسابرس:

• • شایستگی درک شده

• استقلال درک شده

اعتبار اطلاعات

درجه اطمینان استفاده کننده نسبت به اطلاعات

کیفیت اطلاعات

به چه میزان اطلاعات شرایط اقتصادی واقعی را منعکس می‌کند

صورت های مالی

کیفیت حسابرسی

نمودار (۱-۲) چارچوب کیفیت حسابرسی

نمودار (۲-۲) برنامه ای را ارائه می‌کند که رابطه بین ابعاد مختلف کیفیت حسابرسی را نمایش می‌دهد. این نگاره رابطه بین اجزای کیفیت حسابرسی و محصولات کیفیت حسابرسی و تاثیر آن ها بر اطلاعات صورت های مالی را ارائه می‌کند. اجزای کیفیت حسابرسی، یعنی حسن شهرت حسابرس و توانایی آگاهی دهندگی حسابرسی، ازادبیات دانشگاهی وحرفه ای بر گرفته شده است. اجزای مذکور دو محصول کیفیت حسابرسی، یعنی اطلاعات معتبر و اطلاعات با کیفیت را تحت تاثیر قرار می‌دهند. حسن شهرت حسابرس بر دیدگاه استفاده کنندگان از مراقبت حرفه ای حسابرس استوار است، که این مطلب هم عموما غیر قابل مشاهده است.همان طور که والاس^[۳] بحث می‌کند مراقبت حرفه ای حسابرس کیفیت اطلاعات را با بهبود مناسبت، کاهش آلودگی وکاهش سوگیری اطلاعات تحت تاثیر قرار می‌دهد. این موضوع نشان می‌دهد که توانایی حسابرس برای ارائه اطلاعاتی درباره تفاوت بین شرایط اقتصادی گزارش شده صاحبکار و شرایط اقتصادی غیر قابل مشاهده و درست صاحبکار کمینه می‌باشد. مهمتر از همه این که مراقبت حرفه ای حسابرس باید با گزارش های مالی شرایط اقتصادی درست صاحبکار و کیفیت برتر اطلاعات ارتباط نزدیک تری داشته باشد. توانایی اثر بخشی نظارت حسابرسی تحت تاثیر شایستگی و بی طرفی حسابرس (در واقع استقلال حسابرس) قرار دارد. حسن شهرت­حسابرس به درک بازار­از شایستگی و بی­طرفی (استقلال ظاهری) حسابرس مرتبط می­ شود. این امر توانایی حسابرس برای افزایش اعتبار صورت های مالی (حتی در فقدان اطلاعات با کیفیت) را نمایش می­دهد. حسن شهرت احتمالا به عنوان ویژگی اندازه مؤسسه‌ حسابرسی است، در حقیقت توانایی نظارت حسابرس می ­تواند با نوع قرارداد حسابرسی تغییر نماید. ‌بنابرین‏ همان طور که رسوایی های اخیر مانند رسوایی اندرسون^[۴] اثبات کرده، حسن شهرت بالای حسابرس در کوتاه مدت منجر به درک معتبر اطلاعات با کیفیت پایین گردد ‌بنابرین‏ در سطح خرد می‌تواند رابطه مبهمی بین کیفیت اطلاعات دزک شده و توانایی نظارت حسابرس وجود داشته باشد (حساس یگانه ‌و قنبریان، ۱۳۸۵،ص ۷). به هر حال در تنظیم مجدد واقعیت اطلاعات افشا شده، انتظارات معقولی باید وجود داشته باشد. در هر صورت اعتقاد نداریم که بحث مذکور برای رفع نیاز به تحقیق در باب رابطه ذکر شده کافی است.

۲-۲-۲) مباحث نظری و شواهد تجربی در باب کیفیت حسابرسی

در نودار (۳-۲) طبقه بندی عملی پژوهش های تجربی ارائه شده است. اکثر مطالعات تجربی کیفیت حسابرسی، رابطه بین کیفیت حسابرسی و محرک های تقاضا نظیر راهبردهای ریسک صاحبکار را با تضاد نمایندگی، یا با محرک های عرضه نظیر حق الزحمه و راهبردهای مدیریت ریسک مؤسسه حسابرسی بررسی می نمایند.

نمودار (۲-۲)چارچوب و طبقات پژوهش کیفیت حسابرسی