۲-۱-۲-۲-۱٫ تاریخ سند رسمی

اصل هفدهم قانون اساسی می‌گوید مبدأ تاریخ رسمی کشور، هجرت پیامبر اسلام (ص ) است و تاریخ هجری شمسی و هجری قمری هر دو معتبر است اما مبنای کار ادارات دولتی هجری شمسی است.

ماده (۹) آئین نامه دفاتر اسناد رسمی می‌گوید: «در کلیه اسناد و دفاتر و قبوض باید تاریخ شمسی قید گردد.» طبق ماده ۱۹ آئین نامه مذکور متعاملین باید در یک جلسه اسناد ودفاتر مربوطه را امضاء نمایند. طبق شق ۴ ماده صد قانون ثبت اسناد و املاک چنان که هر یک از مستخدمین دولت و اجزاء ثبت اسناد و املاک و صاحبان دفاتر اسناد رسمی عامداً تاریخ سند یا ثبت سندی را مقدم یا مؤخر در دفتر ثبت کند به مجازاتی که برای جعل و تزویر اسناد رسمی مقرر است محکوم خواهد شد.

۲-۱-۲-۲-۲٫ تنظیم سند در اوراق مخصوص

ماده ۱۸ قانون دفاتر اسناد رسمی و کانون سردفتران و دفتریاران مقرر می‌دارد: «کلیه اسناد در دفترخانه‌های اسناد رسمی و در اوراق مخصوصی که از طرف سازمان ثبت اسناد و املاک کشور در اختیار دفترخانه قرار داده می‌شود تنظیم می‌گردد…». (آیین نامه دفتر اسناد رسمی مصوب ۱۳۱۷) ماده ۱۸ قانون دفاتر اسناد رسمی دلالت بر وجوب تنظیم سند در اوراق مخصوصی که از طرف سازمان ثبت اسناد و املاک کشور تهیه و به دفاتر اسناد رسمی ارائه می‌شود دارد. ‌بنابرین‏ تنظیم سند در غیر اوراق مذبور فاقد رسمیت خواهد بود (‌پنج‌تنی، پیشین، ص ۵۲). البته اخیراًً مطابق تنظیم سند بر اوراق کاغذ آچهار می‌باشد و اوراق مخصوص نیاز ندارد ولی اخذ شناسه یکتا و مهر و امضاء سردفتر و نصب هوادگرام به آن اعتبار می‌بخشد.

۲-۱-۲-۲-۳٫ تنظیم به زبان فارسی

طبق دستور اصل پانزدهم قانون اساسی زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران، فارسی است و متون رسمی باید ‌به این زبان و خط باشد. طبق ماده ۶۱ قانون ثبت اسناد و املاک « هرگاه طرفین معامله یا شهود، زبان فارسی را ندانند و مسئول دفتر نیز زبان آن ها را نداند اظهارات آن ها به وسیله مترجم رسمی ترجمه خواهد شد. اصل ۱۵ قانون اساسی و ماده ۶۱ قانون ثبت اسناد ‌و املاک دلالت بر وجوب تنظیم سند به زبان فارسی دارد (ارکان تنظیم و ثبت سند رسمی در دفاتر اسناد رسمی، برگرفته از سایت:/ http://lawworld.blogfa.com).

۲-۱-۲-۲-۴٫ ثبت تمام کلمات سند در دفتر جاری

به دستور ماده ۵۶ قانون ثبت اسناد و املاک و مواد ۱۸ و ۲۹ قانون دفاتر اسناد رسمی، اسناد رسمی باید حرف به حرف از اول تا آخر متن و حاشیه سجل و ظهر در دفتر مخصوص ثبت شوند مواد فوق دلالت بر وجوب ثبت اسناد در دفتر مخصوص دارد. که البته در مقررات جدید و مطابق ماده ۷ قانون کاداستر(یا حدنگار) این دفتر از کاغذی به الکترونیکی تغییر زمینه خواهد داد که در آیین نامه‌ای کمیسیون حقوقی کانون سردفتران و دفتران یاران کشور و سازمان ثبت کشور در حال تنظیم است (و استاد راهنمای این پایان نامه نیز عضو کمیسیون تدوین کنندگان می‌باشد)، مقررات خاص آن تبین خواهد شد.

۲-۱-۲-۲-۵٫ مکان تنظیم سند رسمی

محل دفتر اسناد رسمی مکان تنظیم سند رسمی است و طبق ماده ۱۴ آئین نامه دفاتر اسناد رسمی سردفتران حق ندارند دفاتر را از محل کار خود به منزل اصحاب معامله ببرند (آیین نامه دفتر اسناد رسمی مصوب ۱۳۱۷). طبق قسمت آخر ماده ۲۱ قانون دفاتر اسناد رسمی هرگاه مراجع قضائی ملاحظه دفاتر جاری را لازم بدانند می‌توانند آن را در محل دفترخانه ملاحظه نمایند. خارج کردن دفاتر از دفترخانه حتی به درخواست مراجع قضائی ممنوع است (قانون دفاتر اسناد رسمی و کانون سر دفتران و دفتریاران (مصوب ۲۵/۴/۱۳۵۴).

بعضی قضات با این استدلال که ماده ۱۰۵ قانون آئین دادرسی مدنی ناسخ ماده ۲۱ قانون دفاتر اسناد رسمی است دستور خارج کردن دفاتر جاری و بردن آن به محل دادگاه را می‌دهند که به دو دلیل استدلال آن ها صحیح نیست. ابراز نمودن و در دسترس قضات قراردادن دفاتر» که در ماده ۱۰۵ قانون آئین دادرسی مدنی ذکر شده در محل دفترخانه امکان پذیر است.‌بنابرین‏ ماده ۱۰۵ آئین دادرسی مدنی و ماده ۲۱ قانون دفاتراسناد رسمی قابل جمع می‌باشد(‌پنج‌تنی، پیشین، ص ۵۴). از سوی دیگر، اگر «در دسترس قرار دادن» را به تحویل به دفتر دادگاه معنی کنیم باید در نظر داشت که ماده ۲۱ قانون دفاتر اسناد رسمی خاص مقدم است و ماده ۱۰۵ قانون آئین دادرسی مدنی عام مؤخر است و عام مؤخر خاص، مقدم را نسخ نمی‌کند. لذا منع خروج دفاتر از دفترخانه به دادگاه به قوت خود باقی است و سردفتران حق خروج دفاتر را به خارج از دفترخانه ندارند (همان).

۲-۱-۲-۲-۶٫ اجازه کتبی مدعی العموم

طبق ماده ۲۲ آئین نامه دفاتر اسناد رسمی تنظیم وثبت معاملاتی که از طرف قیم صغار و محجورین نسبت به اموال آن ها در دفاتر واقع می‌شود بدون اجازه کتبی مدعی‌العموم محل ممنوع است (آیین نامه دفتر اسناد رسمی مصوب ۱۳۱۷).

۲-۱-۲-۲-۷٫ ذکر پلاک ثبتی و حدود و فواصل

در کلیه اسناد معاملات املاک باید شماره پلاک وحدود و فواصل ملک مورد معامله طبق ماده ۳۲ آئین نامه دفاتر اسناد رسمی قید گردد و اگر شماره پلاک ثبتی و حدود و مشخصات ملک درج نشده باشد مورد معامله مردد بوده و نمی‌توان معامله را رسماً به مصداق خاصی حمل نمود لذا عدم درج پلاک ثبتی و مشخصات ملک در سند رسمی آن را از رسمیت می‌اندازد (آیین نامه دفتر اسناد رسمی مصوب ۱۳۱۷).

۲-۲٫ مفهوم و ماهیت ثبت الکترونیکی

نوشته، امضا و اصالت، سه عنصر اصلی تشکیل دهنده صورت یک سند معتبر است. این سه عنصر در قانون تجارت الکترونیکی کاربرد زیادی دارد هر چند که هنوز مسائل و مشکلات خاصی برای بازسازی مکتوب، امضا و اصل الکترونیکی وجود دارد. در این بخش پس از تبیین مفهوم و ماهیت ثبت الکترونیکی، به پیشینه قانونگذاری ‌در مورد ثبت الکترونیکی می‌پردازیم.

۲-۲-۱٫ اصطلاحات و تعاریف

طبق تعاریف قانونی موجود سند عبارت است از هر نوشته که در مقام دعوی یا دفاع قابل استناد باشد (ماده ۱۲۸۴ قانون مدنی ایران؛ ق م ا)؛ سند بر دو نوع است رسمی و عادی ( ۱۲۸۶ ق.م.ا)؛ اسنادی که در اداره ثبت اسناد و املاک و یا دفاتر اسناد رسمی یا در نزد سایر مأموران رسمی در حدود صلاحیت آن ها بر طبق مقررات قانونی تنظیم شده باشند،رسمی است (۱۲۸۷ ق. م.ا)؛ غیر از اسناد مذکور در ماده ۱۲۸۷ سایر اسناد عادی است ( ۱۲۸۹ ق.م.ا). تبیین و تصریح قانون‌گذار در ضمن مبین این موضوع است که یک سندِ مکتوب، فارغ از نوع آن امکان ارائه به سیستم قضایی و اداری را دارد .

‌بنابرین‏ در تحلیل نهایی دو سطح متمایز قابل تشخیص است؛ سطح اول، اعتبارِ قانونی یک سند مکتوب به عنوان دلیل و لزوم پذیرش آن در سیستم قضائی و اداری است، سطح دوم عیارسنجی سند مکتوب است که پس از ورود به سیستم دادرسی و اداری تعیین می‌شود و در واقع ارزش اثباتی یک سند را محک می‌زند و فصل ممیز بین سند عادی و رسمی (در مواقع بررسی یک ادعای جعل) است (قاجار قیونلو ، ۱۳۸۶، ص ۴). استفاده از قالب الکترونیکی در تنظیم روابط حقوقی، پرسش‌هایی را مطرح می‌کند: آیا تنظیم اسناد الکترونیکی با همه کارکردهایی که در دنیای ملموس و کاغذ وجود دارد امکان پذیر است؟ چه قوانین و مقرراتی برای ثبت اسناد الکترونیکی ضروری است؟برای پاسخ به پرسشهایی از این دست، ابتدا به بررسی مفهوم اسناد الکترونیکی می‌پردازیم.

۲-۲-۱-۱٫ مفهوم ثبت الکترونیکی

در حقوق انگلیس در تعریف تقابل دیون، گفته شده که بدهی باید دارای طرفین یکسان باشند که در آن مالکیت واقعی ( Owner ship beneficial) طلب ملاک است و نه مالکیت اسمی، شکلی و یا قانونی.

مالکیت واقعی باید بدون نیاز به جستجو و تحقیق روشن و صریح(clear beneficial owner ship) باشد. در مواردی که مالکیت به نحو اشتراکی است این مالکیت صریح و روشن تلقی نمی شود.

شرط لزوم مالک واقعی بودن استثنا شده است یعنی در صورتی که مالک واقعی صریحا یا ضمنا موافقت کرده باشد که دیگری بتواند از طریق آن دین خود را تهاتر کند و یا در مواردی که مدیون حق تهاتر داشته اما طلبکار متقلبانه وجود طلب متقابل را پنهان و کتمان کرده در فرض اخیر در مواردی خاص علی رغم اینکه بعدا تهاتر به دلیل فقدان شرایط تقابل ممتنع شده به مدیون اجازه تهاتر داده شده است ‌بنابرین‏ تشخیص مالک واقعی طلب بودن، برای احراز تحقق تقابل یا عدم آن حائز اهمیت است. ^[۴۲]

پس هرگاه دارنده اسمی مثلا ( نماینده طلبکار ) طلب طلبکار واقعی رااز مدیون مطالبه کند مدیون می‌تواند از طریق استناد به طلب متقابلی که از طلبکار دارد در مقام دفاع بر آید. البته در عمل مسائل پیچیده تری مشخص می شود برای مثال هر گاه نماینده ای که از طرف اصیل برای فروش کالا تعیین شده خود یک بدهی شخصی به خریدار داشته باشد آیا خریدار می‌تواند دین خود را بابت ثمن معامله یا طلبی که از نماینده دارد تهاتر کند ؟

گفته شده است خریدار تنها در صورتی حق این کار را دارد که رفتار اصیل به گونه ای بوده که این تصور را برای خریدار به وجود آورده که مالک حقیقی کالای فروخته شده شخص نماینده است.

این مسئله معمولا در مواردی مطرح می شود که اصیل کالا ها را در اختیار و تحت تصرف نماینده خود قرار داده است در چنین مواردی چنان که مشتری بتواند ثابت نماید که نماینده کالاها را به نام خودش فروخته و چنین وانمود ‌کرده‌است که کالا ها متعلق به خود نماینده بوده و او نیز با حسن نیت گمان می کرده که نماینده مالک واقعی کالا بوده است می‌تواند به تهاتر استناد کند بدیهی است بر فرضی که مشتری می‌داند که نماینده اصیل نمی باشد هر چند که شخص اصیل برای او معلوم نباشد حق تهاتر به وجود نمی آید.

همچچنین در صورتی که مشتری بداند فروشنده گاهی به عنوان نماینده و گاهی اصالتا عمل می‌کند ولی در معامله متنازع فیه معلوم نیست و تحقیقی ننموده حق تهاتر ندارد. ^[۴۳]

ماده ۲۹۷ ق. م ایران به طور خاص یکی از مصادیق عدم وقوع تهاتر را به دلیل فقدان شرط تقابل ذکر ‌کرده‌است مطابق این ماده هر گاه بعد از ضمان، مضمون له به مضمون عنه مدیون شود موجب فراغ ذمه ضامن نخواهد شد زیرا مطابق با ماده ۶۹۸ ق. م بعدا از تحقق ضمان ذمه مضمون عنه بری و ذمه ضامن به مضمون له مشغول می شود ‌بنابرین‏ با تحقق ضمان دیگر طرفین دو دین یکی نیستند بلکه یکی از دو دین مربوط به ضامن و مضمون له و دین دیگر مربوط به مضمون عنه و مضمون له است و لذا بین دو دین تهاتر ممکن نیست.

بدیهی است چناچه قبل از تحقق عقد ضمان مضمون له به مضمون عنه مدیون شود و دین به واسطه تهاتر ساقط می شود دیگر موضوعی برای عقد ضمان پیدا نمی شود و از سوی دیگر بدهکار شدن داین به ضامن تحقق تهاتر قهری را بین دین داین و ضامن در پی دارد. زیرا با تحقق عقد ضمان و مدیون شدن ضامن طرفین دو دین یکی می‌باشند.

اما در ضمان تضامنی که ذمه ضامن به ذمه مضمون عنه ضمیمه می‌گردد مدیون شدن مضمون له به مضمون عنه و همچنین مدیون شدن مضمون له به ضامن، تساقط دو دین را به واسطه تهاتر در پی دارد برای مثال هرگاه در رابطه ی دینی بین حسن و حسین، سعید از حسین به نحو تضامنی ضمانت کرده باشد و بعدا به سببی حسبن از حسن یا سعید از حسن طلبکار شود بین دو دین تهاتر شده و حسین و سعید بری الذمه خواهند شد. زیرا در ضمان تضامنی متعهد له می‌تواند به هر یک از دو مدیون متضامن مراجعه کرده و دین خود را مطالبه کند.

در هیچ یک از دو فرض برای وقوع تهاتر رضایت ضامن و مضون له شرط نیست زیرا با وقوع تهاتر حقی از ایشان تضییع نخواهد شد تا رضایت آن ها را لازم داشته باشیم تنها شبهه که ممکن است مطرح شود این است که وقوع تهاتر قهری موجب می شود که مضمون له از حق نتخاب خود در مراجعه به هریک از مدیون اصلی و ضامن محروم بماند؟

در پاسخ باید گفت که اختیار داین در مراجعه به هریک از این دو صرفا تمهیدی است برای توثیق و دسترسی مضمونه له به طلبش، که این غرض با وقوع تهاتر محقق می شود و لذا حقی از او تضییع نخواهد شد . ^[۴۴]

در حقوق انگلیس گفته شده است که بین دین مدیونین مشترک به طلبکار و دین طلبکاران به یکی از آن ها شرط تقابل برای تهاتر وجود ندارد و از این رو بین آن ها تهاتر نمی شود و هر یک می‌تواند فارغ از تهاتر طلب خود را مطالبه کند. دلیل این قائده این است که هیچ یک از مدیونین مشترک شخصا و به تنهایی مدیون کل دین نیست. اما چنانچه مدیونین مشترک منفردا نیز در برابر طلبکار مدیون باشند و به عبارتی به نحو تضامنی مدیون باشند و یا اینکه به نحوه ی با انتقال تمام دین به یکی از دو مدیون مشترک، تنها یکی ازآنها مدیون گردد شرط تقابل محقق می‌گردد.

همچنین بین دین مدیون به طلبکاران مشترک و دین یکی از این طلبکاران به مدیون شرط تقابل وجود ندارد مگر اینکه طلبکاران طلب خود را تقسیم نمایند و در نتیجه آن طلب کاری که منفردا به مدیون بدهکار است مالک کل طلب یا بخشی از آن بشود و یا اینکه طلب کاران اجازه تهاتر طلب مشترکشان را با آن دین بدهند.^[۴۵]

روشن است که در حقوق ایران مانعی برای تهاتر دین مشترک وجود ندارد منتها فقط تا میزان حصه همان مدیون یا طلبکار، زیرا به همین میزان بین آن دو تقابل و جود دارد و هر دو شخص نسبت به یکدیگر مدیون می‌باشند.

مطالب فوق ‌در مورد اشخاص حقوقی هم صادق است.

اما اگر شخصی از شرکتی طلبکار و در عین حال یکی از شرکای آن شرکت بدهکار باشد بین دین به شرکت و دین شریک تهاتر واقع نخواهد شد زیرا طرفین دو دین متفاوت است و شخصیت شرکت مستقل از کارکنان و یا شرکا می‌باشد.

مسئله ای که مطر ح می شود این است که هرگاه بین دین یک شخص به شعبه ای از یک شرکت و دین یک شعبه دیگر به همان شخص، تهاتر واقع می شود ؟ باید گفت اگر این دو شعبه دارای شخصیت حقوقی واحد باشند و به عبارتی دو بخش از یک شرکت باشند و مصداق یک شخص حقوقی باشند، شخص واحد در برابر طرف دیگر قرار می‌گیرد و در این صورت شرط تقابل وجود دارد و از این حیث مانعی برای تهاتر نیست.

‌در مورد وزارتخانه ها و ادارات دولتی و شرکت‌های دولتی نیز این ملاک قابل ارائه است که همان شخصیت حقوقی واحد داشته باشند و یا اینکه جزئی از آن باشد در این مورد قانون و اساسنامه های موجود هر یک از ادارات و شرکت ها باید مورد توجه قرار گیرد ولی شرکت های وابسته به دولت دارای شخصیت حقوقی مستقل اند . ^[۴۶]

‌بنابرین‏ هرگاه شخصی از یکی از شرکت ها طلب کار و به یکی از شرکت ها یا ادارات و یا وزارت خانه ها بدهکار باشد نمی تواند برای پرداخت دین خود به تهاتر استناد کند زیرا تقابل وجود ندارد.

اما وزارتخانه دولتی از آن جا که برای آن ها قائل به شخصیت مستقل از دولت نشده اند ‌بنابرین‏ وزارت خانه فاقد شخصیت حقوقی جدا از دولت می‌باشند و کلیه آن ها جزئی از شخصیت دولت را تشکیل می‌دهند.

فرایند ترجمه چشم‌انداز: به مدیران کمک می‌کند تا در خصوص چشم‌انداز و استراتژی سازمان به توافق جمعی دست یابند. چشم‌انداز و استراتژی سازمان‌ می‌بایست به صورت یکپارچه و تحت عبارات و واژه هایی بیان شود که بتوان آن ها را به اهداف و شاخص‌های ارزیابی مورد توافق تمام مدیران اجرایی تبدیل کرد.

فرایند برقراری ارتباط و پیوند: به مدیران اجازه می‌دهد تا استراتژی خود را به سطوح بالا و پایین سازمان انتقال داده و آن را به اهداف فردی و بخش‌های مختلف سازمان پیوند دهند. سابقاً، هر یک از بخش‌های سازمان ازطریق عملکرد مالی مربوط به خود، مورد ارزیابی قرار می‌گرفت و انگیزه های فردی با اهداف کوتاه مدت مالی در پیوند بود. اما روش ارزیابی متوازن راه اطمینان‌بخشی پیش روی مدیران قرار می‌دهد تا در ضمن اطلاع تمام سطوح سازمان از استراتژی‌های بلندمدت، بخش‌های مختلف سازمان نیز با استراتژی سازمان همسو گردند.
برنامه‌ریزی کسب و کار: سازمان‌ها را قادر می‌سازد تا برنامه های کسب و کار خود را با برنامه های مالی مرتبط و یکپارچه سازند. تقریباً امروزه تمام سازمان‌ها برنامه های تحول گوناگونی را اجرا می‌کنند، هرکدام قهرمانان، رهبران، مشاوران خاص خود را دارند و زمان و انرژی زیادی از مدیران ارشد اجرایی را به خود اختصاص می‌دهند. از طرفی، مدیران با این مشکل روبرو هستند تا برنامه ها و ابتکارات اجرایی متفاوت را برای تحقق اهداف استراتژیک خود یکپارچه سازند، وضعیتی که مکرراً نتایج ناامیدکننده و ناکامی‌های بسیاری در پی دارد. از زمانی که مدیران از شاخص‌های ارزیابی روش ارزیابی متوازن به عنوان معیارهای تخصیص منابع و اولویت‌بندی برای اجرای اهداف بلندپروازانه خود استفاده کردند، تنها برنامه ها و ابتکاراتی را برگزیدند که آن ها را به سوی اهداف و استراتژی‌های بلندمدت مورد نظر سوق می‌داد.

بازخورد و یادگیری: ظرفیت سازمان را از بابت یادگیری استراتژیک افزایش می‌دهد. بازخورد و بازنگری فرآیندها توجه ‌به این امر که آیا افراد و بخش‌های مختلف سازمان به اهداف مالی بودجه شده دست یافته‌اند یا خیر، را مورد توجه قرار می‌گیرد. با قرارگرفتن روش ارزیابی متوازن در کانون سیستم‌های مدیریت سازمان، امکان نظارت بر نتایج کوتاه مدت از سه دیدگاه دیگر، یعنی مشتریان، فرآیندهای داخلی و یادگیری و رشد میسر شده و استراتژی ‌بر اساس عملکرد اخیر سازمان مورد ارزیابی قرار می‌‌گیرد. بدین ترتیب روش ارزیابی متوازن موجب اصلاح استراتژی سازمان و یادگیری بلادرنگ خواهد شد.روش ارزیابی متوازن سازمان‌ها را قادر می‌سازد تا فاصله قابل توجهی را که قبلاً فیمابین مراحل تدوین و اجرای استراتژی به وجود می‌آمد، از میان بردارند. این عدم ارتباط به واسطه موانع متعدد ناشی از سیستم‌های مدیریت سنتی به وجود آمده بود که مهمترین آن ها عبارت بودند از:

۱ – چشم‌انداز و استراتژی‌های غیرقابل اجرا؛

۲ – عدم ارتباط استراتژی‌ها با اهداف بخش‌ها، گروه‌ها و افراد سازمان؛

۳ – عدم ارتباط استراتژی ها با تخصیص منابع کوتاه مدت و بلندمدت سازمان؛

۴ – دریافت بازخوردهای تاکتیکی به جای بازخوردهای راهبردی.

اولین مانع در اجرای استراتژی وقتی بروز می‌کند که سازمان نتواند چشم انداز و استراتژی خود را به عبارات قابل درک ترجمه کند. زمانی که چنین عدم توافق اساسی برای تعبیر چشم‌انداز و استراتژی وجود داشته باشد، گروه‌های مختلف ‌بر اساس برداشت خود از چشم‌انداز و استراتژی سازمان برنامه های متفاوتی را دنبال خواهندکرد. از آنجایی که تلاش آن ها در جهت استراتژی اصلی از انسجام برخوردار نیست، تلاش‌ها نه یکپارچه خواهد بود و نه هم‌افزا. روش ارزیابی متوازن چشم انداز سازمان را به موضوعات استراتژیک اصلی بدل می‌سازد تا در سراسر سازمان قابل اجرا باشد.

دومین مانع زمانی به وجود می‌آید که الزامات استراتژی هر واحد به اهداف بخش‌ها، گروه‌ها و افراد سازمان تبدیل نشود و در عوض عملکرد بخش‌های مختلف سازمان ‌بر اساس بودجه مالی و در چارچوب فرآیندهای سنتی کنترل مدیریت، مورد توجه قرار گیرد. در این صورت گروه‌ها و افراد در بخش‌های مختلف سازمان اهداف خاص خود را دارند که در راستای نیل به اهداف کوتاه مدت و تاکتیکی همان قسمت از سازمان است و در ضمن فاقد توان ایجاد قابلیت‌های لازم برای کسب اهداف راهبردی سازمان است. سومین مانع بر سر راه اجرای استراتژی، عدم موفقیت در پیوند برنامه های اجرایی و تعیین اولویت در تخصیص منابع به برنامه های راهبردی بلندمدت است. در حال حاضر بسیاری از سازمان‌ها فرایند جداگانه ای برای برنامه‌ریزی بلندمدت راهبردی و بودجه‌بندی سالیانه و کوتاه مدت خود دارند. تبعات این امر، عدم تخصیص بهینه منابع و سرمایه ‌بر اساس توجیحات استراتژیک سازمان است. برخی اقدامات نظیر مهندسی مجدد، بدون توجه به تاثیرات استراتژیک آن و با بازنگری‌های ماهانه و یا چهارماهه، درصدد توضیح انحراف بین عملکرد واقعی و بودجه سازمان برمی‌آید بدون آنکه به میزان پیشرفت در زمینه تحقق اهداف استراتژیک توجه گردد. مانع آخر بر سر راه اجرای استراتژی، فقدان بازخورد ‌در مورد اجرا و کارکرد استراتژی است. امروزه بسیاری از سیستم‌های مدیریت تنها ‌در مورد عملکرد کوتاه‌مدت سازمان بازخورد دریافت می دارندکه بخش عمده آن نیز بازخورد ‌بر اساس شاخص‌های مالی است که معمولاً به مقایسه نتایج عملکرد واقعی سازمان با پیش‌بینی بودجه می پردازد. معمولاً سازمان‌ها هیچگونه زمانی برای تحلیل نمایه‌هایی که موفقیت آن ها را در اجرای استراتژیک می‌سنجد صرف نمی‌کنند و یا اگر زمانی را ‌به این امر اختصاص می‌دهند، بسیار اندک است. پیامد این امر عدم کسب بازخورد از استراتژی سازمان است که بدون آن راهی برای آزمایش و یادگیری از استراتژی سازمان وجود نخواهد داشت.فرایند تدوین و اجرای روش ارزیابی متوازن و جاری شدن آن در بستر سازمان به مدیران کمک می‌کند تا اهداف استراتژیک خود را در کل سازمان و در تمام سطوح آن همسو سازند و از اینکه تمام افراد سازمان از اهداف بلندمدت واحد کسب و کار خود و همچنین استراتژی سازمان برای تحقق آن باخبرند، اطمینان یابند.

فرایند تدوین و اجرای روش ارزیابی متوازن

طراحی و پیاده سازی نظام ارزیابی عملکرد سازمان از ۵ فاز کلی زیر تشکیل شده بود:

• • فاز اول: شناخت

• • فاز دوم: طراحی نظام ارزیابی عملکرد

• • فاز سوم: پیاده‌سازی و اندازه‌گیری شاخص‌ها

• • فاز چهارم: تجزیه و تحلیل شاخص‌ها و اولویت‌بندی فعالیت‌های بهبود

• فاز پنجم: استقرار نرم‌افزار ارزیابی متوازن در سازمان

که در ادامه به طور خلاصه فعالیت‌های هر یک از بخش‌ها را مورد بررسی قرار می‌دهیم.

فاز اول: شناخت

در این فاز فعالیت‌های زیر به ترتیب صورت خواهد گرفت:

• • آموزش نظام ارزیابی عملکرد

• • بررسی و شناخت سازمان از طریق مصاحبه و بررسی مستندات

• • بررسی گزارش شناخت توسط مدیریت ارشد و مدیریت میانی سازمان

معرفی ابزار پژوهش :

۱ ) پرسشنامه انگیزۀ پیشرفت هرمنس :

هرمنس برای نوشتن سؤالات پرسشنامه انگیزش پیشرفت ۱۰ ویژگی افراد دارای انگیزۀ پیشرفت بالا را از افراد با انگیزۀ پیشرفت پایین متمایز می‌کند.

سؤالات پرسشنامه به صورت جمله ناقص بیان شده است که به دنبال هر جمله ناتمام چند گزینه داده شده است این گزینه برحسب اینکه شدت انگیزه پیشرفت از زیاد به کم، یا کم به زیاد باشند به آن ها غدۀ میزانی تعلق می‌گیرد به خاطر اینکه برخی از ماذهاد سؤالات دارای تعداد گزینه های یکسانی نبودند و امکان نمره گذاری یکسان برای ۲۹ سؤال وجود نداشت، ۲۹ مادۀ پرسشنامه به صورت چهارگزینه ای نوشته شده اند تا همه سؤالات از ارزش یکسانی برخوردار باشند.

۲ ) پرسشنامه اضطراب کتل :

تست اضطراب کتل شامل ۴۰ سؤال می‌باشد که توسط کتل تهیه شده است که جواب این سؤالات به صورت الف – بین این دو – ب مشخص گردیده است که افراد موردنظر (دانشجویان دختر و پسر دانشگاه پیام نور استان قزوین) با مشخص کردن یکی از این گزینه ها به عنوان گزینه صحیح پاسخ خود را بازگو می‌کنند که این نشان دهنده آن است که افراد دارای اضطراب و یا فاقد اضطراب هستند چون با نمراتی که در این تست می گیرند نمره طراز شده شان مشخص شده است و نمرۀ طراز شدۀ بالای ۶ و یا خود ۶ جزء افراد دارای اضطراب و پایین ۶ جزء افراد فاقد اضطراب شناخته می‌شوند.

این تست قابل اجرا در هر دو جنس می‌باشد که البته نمره طراز شده که ‌بر اساس نمراتی که فرد از این تست کسب کرده می‌باشد که نمره طراز شده در هر دو جنس فرق می‌کند.

روش نمونه گیری :

روش نمونه گیری، نمونه گیری در دسترس می‌باشد به دلیل محدودیت در انتخاب نتوانسته ایم از نمونه گیری تصادفی استفاده کنیم. ‌بنابرین‏ در نمونه گیری در دسترس قطعاً نمی توان نتیجه را به جامعه تعمیم دهیم.

نمونه در دسترس، گروهی از اعضای یک جامعه هستند که انتخاب آن ها فقط به خاطر سهولت در نمونه گیری بوده است. (دلاور، ۱۳۸۴ )

روش اجرای پژوهش :

این آزمونها (اضطراب کتل و انگیزۀ پیشرفت هرمنس) در بین دانشجویان مذکر و مؤنت دانشگاه پیام نور قزوین که همۀ آن ها در دسترس و در محدودۀ سنی (۲۶ – ۲۰) ساله بودند اجرا شد.

قبل از اجرای آزمون به آزمودنی‌ها گفته شد که این سؤالات محرمانه است و پاسخ آن به بیرون درج نخواهد شد و با دقت و صداقت پاسخ دهید و دستورالعمل و نحوۀ جواب دادن به سؤالات را بدون پاسخ نگذارید قید شده و آزمون به صورت انفرادی به اجرا درآمد.

در آزمون انگیزۀ پیشرفت هرمنس بعضی از آزمودنی‌ها ‌در مورد برخی سؤالات آزمون اشکال داشتند و سؤالات را متناقض و نامفهوم می پنداشتند. در آزمون اضطراب کتل اشکال عمده ای وجود نداشت.

روش آماری :

برای تحلیل داده های تحقیق از آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده گردید. در سطح آمار توصیفی از میانگین واریانس استفاده شده و در سطح آمار استنباطی از آزمون T و همبستگی استفاده گردید.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

فرضیه یک : مقایسه ی میانگین های دو گروه مستقل با بهره گرفتن از آزمون t انگیزه پیشرفت دو گروه دختر و پسر.

پسر

دختر

ردیف

۷۲۲۵

۸۸۳۶

۸۵

۹۴

۱

۶۴۰۰

۶۷۲۴

۸۰

۸۲

۲

۸۲۸۱

۶۸۸۹

۹۱

۸۳

۳

۶۸۸۹

۷۷۴۴

۸۳

۸۸

۴

۷۰۵۶

۶۷۲۴

۸۴

۸۲

۵

۹۴۰۹

۷۰۵۶

۹۷

۸۴

۶

۶۲۴۱

۶۰۸۴

۷۹

۷۸

۷

۷۷۴۴

۶۴۰۰

۸۸

۸۰

۸

۷۵۶۹

۷۵۶۹

۸۷

۸۷

۹

۴۷۶۱

۸۸۳۶

۶۹

۹۴

۱۰

۷۹۲۱

۷۳۹۶

۸۹

۸۶

۱۱

۵۰۴۱

۸۲۸۱

۷۱

۹۱

۱۲

۶۰۸۴

۵۴۷۶

۷۸

۷۴

۱۳

۶۴۰۰

۸۸۳۶

۸۰

۹۴

۱۴

۷۷۴۴

۵۶۲۵

۸۸

۷۵

۱۵

۶۰۸۴

۶۴۰۰

۷۸

۸۰

۱۶

۷۲۲۵

۷۰۵۶

۸۵

۸۴

۱۷

۸۲۸۱

۷۲۲۵

۹۱

۸۵

۱۸

۵۳۲۹

۷۵۶۹

۷۳

۸۷

۱۹

۷۳۲۹

۵۱۸۴

۸۶

۷۲

۲۰

۷۰۵۶

۷۲۲۵

۸۴

۸۴

۲۱

۸۱۰۰

۷۷۴۴

۹۰

۸۸

۲۲

۶۴۰۰

۷۹۲۱

۸۰

۸۹

۲۳

۵۷۷۶

۸۱۰۰

۷۶

۹۰

۲۴

۵۹۲۹

۳۶۰۰

۷۷

۶۰

۲۵

۶۰۸۴

۳۹۶۹

۷۸

۶۳

۲۶

۴۹۰۰

۷۲۲۵

۷۰

۸۵

۲۷

۵۱۸۴

۶۴۰۰

۷۲

۸۰

۲۸

۶۷۲۴

۸۱۰۰

۸۲

۹۰

۲۹

۸۸۳۶

۸۱۰۰

۹۴

۹۰

۳۰

۲۰۴۰۶۹

۲۱۱۹۴۴

۳۱

فرضیه صفر : بین پسران و دختران از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت وجود ندارد.

فرضیه خلاف : بین پسران و دختران از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنی داری وجود دارد. برای استخراج t جدول در سطح ۰۵/۰ با درجات آزادی ( d . f = 30 + 30 – ۲ = ۵۸) با توجه به جدول ضمیمه شده مراجعه می‌کنیم مقدار t جدول مساوی ۲۰۰۰ است چون t محاسبه شده (۷۵۵/۰) کوچکتر از t جدول (۲۰۰۰) می‌باشد. ‌بنابرین‏ فرضیه صفر تأیید می شود و فرضیه ی پژوهش رد می شود و نتیجه می گیریم که بین میانگین های مورد مقایسه تفاوت معناداری وجود ندارد.

باورهای غیرمنطقی نیز از جمله عوامل مؤثر بر اهمالکاری افراد است. این باورها باعث می‌شود که افراد برخی از تکالیف را به صورت فرایندهای ناخوشایند ببینند. کناس (۱۹۸۳) معتقد است که دو باور غیرمنطقی که بیشتر از همه با اهمالکاری مرتبط هستند عبارتند از: ۱- باورهای فرد درباره عدم شایستگی خود و۲- باورهای فرد درباره سخت و طاقت فرسا بودن دنیا. پژوهشگران بعدی باورهای غیرمنطقی را در چندین شاخص ردیابی کردند.آن‌ ها توجه ویژه ای درباره ترس از شکست، کمال گرایی،خودآگاهی و اضطراب امتحان معطوف داشتند. در این میان باورهای کمال گرایی در اهمالکاری نقش عمده ای دارد.از جمله مشکلات افراد اهمالکار نداشتن اهداف کوچک و خرد قابل دستیابی است. ‌بنابرین‏ کمال گراها که اهداف بزرگ و بعضاً غیرقابل دستیابی دارند گرایش بیشتری به اهمالکاری از خود نشان می‌دهند.

افرادی که دارای باورهای غیرمنطقی مرتبط با کمال گرایی هستند، درباره توانایی خود برای انجام کارها به نحو شایسته دچار تردید می‌شوند. آن‌ ها در صورت انجام ندادن هر کاری با بالاترین کیفیت در شایستگی خود شک کرده و عزت نفس خود را از دست می‌دهند.بسیاری از دانش‌آموزان عدم کسب نمره ۲۰ را ناشی از ناشایستگی خود می‌دانند و ضمن از دست دادن عزت نفس خود، در انجام تکالیف بعدی خود اهمالکار می‌شوند. ضمن این‌که عزت‌نفس و خودکارآمدی رابطه مستقیمی‌با اهمالکاری دارند( بیابانگرد،۱۳۸۷).

۲-۱۴ عوامل مؤثر در یادگیری

۲-۱۴-۱ آمادگی

شاگرد باید از لحاظ جسمی،عاطفی،عقلی و… رشد کرده باشد تا بتواند به خوبی یاد بگیرد و یادگیری زمانی برایش مفید خواهد بود که از هر نظر آمادگر داشته باشد .

۲-۱۴-۲ انگیزه و هدف

یادگیری معلول انگیزه های متفاوتی است.یکی ازاین انگیزه ها،میل ‌و رغبت شاگرد به آموختن است .زیرا وقتی شاگردان به موضوعی علاقمند باشند،در یادگیری بیشتر فعال می‌شوند.هدف به فعالیت انسان جهت و نیرو می‌دهد.فرد را به خواستن و طلب کردن وادار می‌کند و نیروی لازم را برای فعالیت دروی به وجود می آورد و سبب پیدایش قصد و اراده در او می شود.

۲-۱۴-۳ تجارب گذشته

آموخته ها و تجربه های گذشتهً شاگرد « ساخت شناختی » وی را تشکیل می‌دهد.آمادگی شاگرد در حدوسیعیی تحت تأثیر تجارب گذشتهً اوست.فرد زمانی می‌تواند مفاهیم و مسائل جدید را درک کند که مفهوم و مسأله جدید با ساخت شناختی او مرتبط باشد.

۲-۱۴-۴ موقعیت و محیط یادگیری

محیط ممکن است فیزیکی باشد،مانند نور،هوا،تجهیزات و امکانات آموزشی.طبیعی است که هرچه این امکانات برای فرد بیشتر فراهم شود،یادگیری بهتر صورت خواهد گرفت.

۲-۱۴- ۵ روش تدریس معلم

شاگردان همواره علاقمندبه فکرکردن است،دربررسی امورمختلف،باید فرصت حرکت و جنبش داشته باشد تا بتواند به ‌هدف‌های‌ آموزشی برسد.در روش تدریس معلم باید این نکات درنظرگرفته شود،درنهایت این که مدرسه ‌و کلاس برای شاگردجالب توجه وجذاب باشد.

۲-۱۴- ۶ تمرین و تکرار

تمرین و تکراچه نقشی در فرایند یادگیری دارد؟آیا پیشرفت یادگیری مستقیماًتابع تکراراست؟مساعدترین موقعیت برای تمرین کدام است ؟ تکالیف مدرسه می‌تواند برای شاگردان مفیدباشد یا نه ؟ در پاسخ ‌به این سؤالات باید گفت:تأثیر تمرین و تکرار در کل فرایند یادگیری و حیطه های مختلف آن و به ویژه در حیطه روانی – حرکتی ،انکار ناپذیر است.شاگردان باید بلافاصله از نتیجهً تمرین و کارکرد خود مطلع شوند؛زیرااطلاع از پیشرفت،او را به کوشش وا می‌دارد.( شعبانی،۱۳۸۰)

۲-۱۵ تمرین و تکلیف شب

تمرین و تکلیف شب با هم مرتبط هستند.این دو، به وسیله محتوا وقتی که دانش آموزان از روی آگاهی یاد می گیرند و دانش جدید را به کار می گیرند،مرتبط می‌شوند .تأثیرات راهبردی معلمان در این نوع تجربه یادگیری این است که فعالیت های برنامه با یادگیری نهایی جور شود.تحقیقات درباره تکلیف شب نشان می‌دهد تفکر راهبردی مدارس ، نباید شکل دادن به تفکر آینده دانش آموزان باشد، بلکه به عنوان یک استراتژی متمرکز برای افزایش درک و فهم آن ها باشد.دانستن انواع تکلیف شب نیازمند کمک معلمان است که تکلیف شب را طراحی می‌کنند.

تمرین وسیله ای است که مکرراً،دانش آموزان را به کاربرد یادگیری جدید تشویق می‌کند.تمرین نهایی برای دانش آموزان این امکان را به آن هامی دهد تا به تسلط برسند.تحقیقات درباره تکلیف شب و تمرین جواب های مهم ‌به این سؤالات است : دانش آموزان چه وقت باید تمرین کنند ؟ به چه مهارت هایی در هنگام تمرین کردن باید دست پیدا بکنند ؟ چگونه معلمان می‌توانند از یک ارتباط قوی بین حافظه و درک و فهم برسند ؟ چه اندازه تمرین برای تسلط لازم است ؟ راهبرد تکلیف شب و خوب طراحی کردن تمرین دانش آموزان یادگیری آن ها را افزایش می‌دهد. تغییرات کمی در تمرین اهمیت مهمی در دستیابی دانش آموزان در افزایش یادگیری می‌تواند داشته باشد(براون،۱۳۷۸).

۲-۱۶ کمک مدرسه در انجام تکالیف

معلمانی که در اول سال تحصیلی درباره تکالیف مورد انتظار، نحوه انجام و زمان ارائه آن با دانش آموزان و اولیای آنان مشورت می‌کنند و به شاگردان اختیاراتی در انجام تکالیف و نحوه ارائه آن می دهندمعمولاً دردریافت،کیفیت مناسب تکالیف و جلب رضایت شاگردان، موفقیت بیشتری دارند. ‌اما در مورد شاگردانی که به علل محرومیتهای فرهنگی،بی سوادی یا گرفتاری اولیاو شرایط نامساعد مسکن بندرت ازعهده انجام خاصی را برای انجام تکالیف ،زیر نظر معلمان یا شاگردان کلاس‌های بالاتر تنظیم نماید ‌تا این قبیل دانش آموزان بتوانند در محیطی آرام وپرانگیزه کار درسی خود را انجام دهند و احیاناً با طرح مشکلات خود،از کمکهای درسی لازم برخوردار گردند.در این صورت تنها تکالیفی را می توان به خانه فرستاد که امکان انجام آن به تنهایی برای کودکان وجود داشته باشد.

در موردکودکانی که دچار عقب ماندگی تحصیلی هستند،دادن تکالیف کوتاه و تمرینات ساده و پرسیدن سوالاتی که معمولاً این کودکان بتوانند از عهده پاسخ برآیند،در رشداعتماد به نفس آن ها و ‌ایجاد انگیزه برای شرکت در فعالیت‌های کلاس،مسلماًً مؤثر خواهدبود. برعکس،تکالیف سنگین و پیچیده که خارج از توانایی این کودکان است آنان را نسبت به انجام هر نوع فعالیت درسی دلسرد و از خود ناامید خواهد کرد.معلم موفقی می گفت:من فرمول معجزه آسایی ندارم و علت علاقه شاگردان من به انجام تکالیف درسی این است که برای هر شاگرد یا هر گروه از شاگردانم تکالیفی تعیین می کنم که با توانایی و شرایط زندگی خانوادگی آنان مطابقت داشته باشد. من از شاگردان قویتر تکالیف پرحجم تر و نسبتاً پیچیده تری می خواهم، اما در عین حال این شاگردان را تشویق می کنم تا نتایج کار و تجربیاتشان را در کلاس با سایر بچه ها در میان بگذارند و دیگران را دریافته های خود سهیم کنند(بازرگان،۱۳۷۶).

۲-۱۷ ایجاد شرایط مطلوب و لوازم مناسب برای انجام تکلیف شب