کیفیت زندگی والدین دارای کودک مبتلا به سندرم داون

کودکان مبتلا به نشانگان داون به دلیل وجود مشکلات متعدد جسمانی، روانشناختی معمولا بار روانشناختی زیادی را به والدین خود تحمیل می‌کنند و همان‌ طور که اشاره شد عمدتاً نگهداری این کودکان در خانواده انجام می شود و به همین دلیل تغییرات ساختاری، عملکردی و روانشناختی زیادی بر خانواده تحمیل خواهد شد. این کودکان به کندی تحول پیدا کرده و نیازمند مراقبت و توجه بیشتری بوده و میزان تحریکات محیطی و رفتاری و اجتماعی مورد نیاز این کودکان نیز بیشتر خواهد بود. تمام این مسائل فشار روانی زیادی را بر والدین کودک تحمیل می‌کند. این بار فشار روانی بیش از اندازه از اصلی ترین عوامل اثر گذار بر کیفیت زندگی این افراد است. ذکر این نکته ضروری است که به دلیل اینکه درمانی قطعی برای نشانگان داون وجود ندارد یکی از ملاک های مهم برای بررسی پیامد درمان برای کودک و خانواده بهبود شاخص کیفیت زندگی می‌باشد(لانتوس، ۲۰۰۷). معمولا واکنش اولیه والدین این کودکان به محض شنیدن خبر داشتن کودک مبتلا به نشانگان داون نوعی حالت بهت و سکوت دارند که در طی این سکوت احساساتی چون خشم و اندوه را نیز تجربه می‌کنند(بوزاتو و سین، ۲۰۰۸)

یامادا و همکاران(۲۰۱۲) در پژوهشی به ارزیابی کیفیت زندگی والدین به عنوان مراقبین کودکان اختلال رشد فراگیر و بررسی ارتباط کیفیت زندگی خودشان نشان دادند که مادران به طور قابل توجهی در زمینه‌های مختلف فیزیکی، روانی ، عملکرد اجتماعی، سلامت عمومی و عاطفی نمرات پایین تری را نسبت به جمعیت عمومی زنان به دست می آورند. مالهترا و همکاران(۲۰۱۳) درپژوهشی کیفیت زندگی خانواده های کودکان کم توان هوشی و اتیسم با گروه عادی نتایج نشان داند که والدین گروه کم توان هوشی و اتیسم در هر ۴ حیطه نسبت به والدین عادی دچار محدودیت بودند . بومین^[۶۶] و همکاران(۲۰۰۸) نیز رابطه اضطراب و افسردگی با کیفیت زندگی مادران کودکان کم توان را مورد بررسی قرار دادند نتایج آن ها نشان داد که مادرانی که کودک ناتوان دارند اضطراب و افسردگی بیشتری دارند. و این اضطراب بر کیفیت زندگی آن ها تاثیر می‌گذارد. گالاگر (۲۰۱۲) نقش حمایت های اجتماعی و چالش‌های رفتاری ‌بر استرس در روابط والدینی که از کودک کم توان هوشی مراقبت می‌کنند را مورد بررسی قرار داد و ‌به این نتیجه رسید که که والدین کودکان کم توان هوشی نسبت به مادران دارای کودک عادی از سلامت جسمی ضعیف تری برخوردارند.

در موردکیفیت زندگی و سلامت عمومی والدین کودکان مبتلا به نشانگان داون نیز پژوهش هایی انجام شده است. پادلیادو (۱۹۹۸) در پژوهش خود به بررسی سلامت عمومی و استرس والدگری مادران کودکان مبتلا به نشانگان داون و کودکان عادی پرداخت ونشان داد که سطوح استرس در این مادران بالاتر بوده و سلامت عمومی ضعیف تری دارند. به عقیده پادلیادو علت این امر عمدتاً به استرس ساعات زیاد مراقبت و نگهداری از این کودکان است. چنگ و همکاران (۱۹۹۵) نیز به بررسی تفاوت سلامت روان و عزت نفس و استرس والدگری در پدران و مادران کودکان مبتلا به سندرم داون پرداختنه اند. یافته ها نشان می‌دهد که مادران در هر سه شاخص بالا نمرات ضعیف تری نسبت به پدران داشته اند. هدوف و همکاران(۲۰۰۰) نیز به پژوهشی مشابه ‌در مورد تفاوت بین مادران و پدران کودکان مبتلا به نشانگان داون در سلامت عمومی ادراک شده و نیز بررسی این تفاوت بین این گروه از مادران و مادران کودکان عادی پرداخته‌اند. نتایج نشان می‌دهد که مادران کودکان نشانگان داون نسبت به پدران و نسبت به مادران عادی سلامت عمومی ضعیف تری را گزارش کرده‌اند. البته پژوهش های دیگری نیز وجود دارد که نشان می‌دهد که والدین این کودکان نسبت به والدین کودکان عادی الزاماً سلامت روانشناختی و پایین تری ندارند به عنوان مثال کراوس و سلترز(۱۹۹۳) در پژوهشی خود نشان دادند که بین مادران کودکان مبتلا به سندرم داون و کودکان عادی در بهزیستی روانشناختی، جسمانی و اجتماعی تفاوت معناداری وجود ندارد.در مطالعه دیگری کیفیت زندگی والدین ۳۰ نفر از کودکان مبتلا به سندرم داون بررسی شد و حدود ۶۰ نفر از این عده کیفیت زندگی خود را خوب گزارش داده‌اند. در بین دامنه های چهار گانه کیفیت زندگی روابط اجتماعی بالاترین نمره و سلامت روانشناختی پایین ترین نمره را داشته است. به نظر می‌رسد که بار مالی و عدم وجود حمایت اجتماعی و نگرانی نسبت به آینده و مراقبت همیشگی از کودک منشا این کیفیت زندگی روانشناختی پایین تر باشد(بوزاتسو و برسین،۲۰۰۸).

مهارت زندگی

تعاریف

در زمینه مهارت‌های زندگی، تعاریف و طبقه‌بندی‌های مختلفی ارائه شده است و صاحب‌نظران در تحقیقات خود، مهارت‌های مختلفی را مد نظر قرار داده‌اند که حاکی از انواع مهارت‌های زندگی مطلوب است.

مورس. ایی. الیاس از دانشگاه راجرز در آمریکا مفهوم عامی از ماهیت مهارت‌های زندگی به دست می‌دهد:

مهارت‌های زندگی یعنی ایجاد روابط بین فردی مناسب و مؤثر، انجام مسئولیت‌های اجتماعی، انجام تصمیم‌گیری‌های صحیح، حل تعارض و کشمکش‌ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می‌زنند (سازمان جهانی بهداشت، ترجمه فتحی و همکاران، ۱۳۸۵).

مهارت‌های زندگی عبارتند از مجموعه‌ای از توانایی‌ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می‌سازند. این توانایی‌ها فرد را قادر می‌سازند تا مسئولیت‌های نقش اجتماعی خویش را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با خواست‌ها، انتظارات و مشکلات روزانه بوی‍ژه در روابط بین فردی به شکل مؤثری روبرو شود (طارمیان، ۱۳۷۸).

مهارت­ های زندگی یک رویکرد مبتنی بر تغییر رفتار یا شکل دهی رفتار است که برقراری توازن میان سه حوزه را مد نظر قرار می‌دهد. این سه حوزه عبارتند از: دانش، نگرش و مهارت ­ها. تعریف یونیسف بر شواهد پژوهشی مبتنی است و نشان می­دهد، اگر در توانمندسازی افراد جامعه بحث دانش، نگرش و مهارت به صورت تلفیقی مورد توجه قرار نگیرد نتیجه مورد انتظارش یعنی کاهش رفتارهای پر خطر به دست نمی­آید. به طور کلی مهارت­ های زندگی عبارتند از: توانایی­هایی که منجر به ارتقای بهداشت روانی افراد جامعه، غنای روابط انسانی، افزایش سلامت و رفتارهای سلامتی در سطح جامعه می­گردند. مهارت­ های زندگی هم به صورت یک راهکار ارتقای سلامت روانی و هم به صورت ابزاری در پیشگیری از آسیب­های روانی- اجتماعی موجود در جامعه نظیر اعتیاد خشونت­های خانگی و اجتماعی، آزار کودکان، خودکشی، ایدز و موارد مشابه قابل استفاده است (ناصری، ۱۳۸۸).

هانتر^[۶۷](۱۳۷۸) مهارت‌های زندگی را راه رسیدن به شرایط بهتر می‌‌داند که با آموختن آن می‌توان زندگی مؤفق‌تری را تجربه نمود (آزور^[۶۸]، ۱۳۸۵).

گازاد و همکاران (۱۹۷۸) مهارت‌های زندگی را چنین تعریف کرده‌اند: همه مهارت‌ها و آگاهی‌ها که لازمه زندگی مؤثر هستند و در چهار زمینه زندگی خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و شغلی لازم و ضروری‌اند. به طوری‌که در هر یک از این زمینه‌ها قابل تعریف و اندازه‌گیری به صورت عینی باشند (طارمیان، ۱۳۷۸).

۲-۱-۲-۲- کالاهای واسطه‌ای

«کالاهای واسطه‌ای به کالاهایی اطلاق می‌شود که در فرایند تولید تغییر شکل یافته و یا تکمیل شده و به صورت کالای جدید درمی‌آید.»(همان: ۶۳۹) به عبارت دیگر، «منظور کالاهایی است که به تنهایی و به ‌خودی ‌خود قابل‌استفاده نمی‌باشند، بلکه، به عنوان واسطه‌ای جهت تکمیل کالاهای دیگر به کار می‌روند.» (همان) مانند لامپ تصویر تلویزیون.

۲-۱-۲-۳- کالاهای مصرفی یا نهایی

«کالاهای مصرفی کالاهایی هستند که برای برآورده ساختن مستقیم خواسته‌های مصرف‌کنندگان تولید می‌شوند، یعنی کالاهایی هستند که به طور مستقیم نیازهای مصرفی خانوارها را برطرف می‌کنند و خرید این‌گونه کالاها توسط مصرف‌کنندگان، نه به منظور استفاده از آن‌ ها در فرایندهای تولیدی، بلکه، به منظور استفاده نهایی از آن‌ ها انجام می‌گیرد.» (همان: ۶۳۷) مانند پوشاک و مواد غذایی.

۲-۱-۳- مفهوم کالا در عیب تولید

منظور از کالا در عیب تولید، با عنایت به تاریخچه و فلسفه مسئولیت ناشی از عیب تولید، اصولاً کالاهای منقولی است که طی یک فرایند صنعتی تولید شده باشند؛ ‌بنابرین‏ اموال غیرمنقول هرچند کالا محسوب می‌شوند لیکن موضوع بحث نیستند؛ لکن مصالح به ‌کار رفته در اموال غیرمنقول در حیطه­ بحث قرار دارند. همچنین عیب کالاهایی چون محصولات کشاورزی که در نتیجه‌ یک فرایند صنعتی به دست نمی‌آیند مورد مطالعه نیست. «در حقوق اروپا و آمریکا نیز مواد خام کشاورزی از شمول این بحث خارج‌اند، مگر آن که کاری بر روی این محصولات انجام داده باشند و همچون محصولی تولیدی به بازار عرضه گردند. همچون محصولات نوترکیب که با دخالت انسان و دست‌کاری در مواد ژنتیکی در موجودات ریز (= میکروارگانیسم) در سلول‌های گیاه و حیوانی تولید می‌شوند همچون برنج و سیب‌زمینی که تغییر ژنتیکی کرده و اندازه و خواص آن نیز متغیر شده»(جعفری‌تبار، ۱۳۸۹: ۱۰۷) است.

۲-۱-۴- کالای خطرناک

خطر را در لغت «نزدیکی به هلاک یا آنچه مایه تلف شدن کسی یا چیزی باشد» (عمید،۱۳۷۹: ۸۶۷) و خطرناک را «آنچه باعث خطر شود» (عمید،۱۳۷۹: ۸۶۷) دانسته‌اند. برخی نویسندگان شیء خطرناک را چیزی دانسته‌اند که طبیعت آن، زندگی و تمامیت جسمانی کسی را به خطر اندازد. (Prosser,1998,P.642) ‌بنابرین‏ کالای خطرناک را می‌توان کالایی دانست که ممکن است باعث تلف یا نقص در جان یا مال اشخاص گردد. خطرناکی کالا می‌تواند ناشی از وجود عیب در کالا باشد که چنین کالایی، کالای معیوب نامیده می‌شود و یا به علت ذات و ماهیت کالا باشد که ‌به این کالا، کالای دارای خطر ذاتی گفته می‌شود و یا ناشی از هر دو مورد به صورت توأمان باشد که آن، کالای دارای خطر ذاتی معیوب نامیده می‌شود. لازم به ذکر است که فروشنده یا تولیدکننده در قبال خساراتی مسئولیت دارد که ناشی از عیب کالا باشد و نه خسارات ناشی از ذات و ماهیت خطرناک کالا، مگر آن که این خطرات را به اطلاع مصرف‌کنندگان نرسانده باشد.

۲-۲- تولیدکننده، عرضه‌کننده، فروشنده، خریدار و مصرف‌کننده

در این قسمت به مطالعه­ اجمالی مفهوم تولیدکننده، عرضه‌کننده، فروشنده، خریدار و مصرف‌کننده پرداخته می‌شود.

۲-۲-۱- تولیدکننده

تولیدکننده، اسم فاعل از تولید است. تولید یک مفهوم اقتصادی است و در علم اقتصاد تعاریف مختلفی برای آن ذکر کرده‌اند که به عنوان مثال به چند تعریف اشاره می‌شود.

۱- تولید به وجود آوردن کالاها و خدمات با بهره گرفتن از نهاده‌ها و عوامل تولید است. (مهرگان و پاداش،۱۳۸۸: ۹۹) به نظر می­رسد این تعریف، بین معنای تولید و خلق خلط نموده است در حالی که تفاوت بین تولید با خلق و به وجود آوردن آشکار است. خلق به معنای «آفرینش و آفریدن» (عمید،۱۳۷۹: ۸۷۳) آمده و تولید را «چیزی را از چیز دیگر به وجود آوردن» (همان: ۶۴۲)معنا کرده ­اند.

۲- تولید ایجاد فایده و مطلوبیت برای ارضای خواسته‌ها و نیازهای بشر تلقی می‌گردد؛ ‌بنابرین‏، هرکسی که ایجاد فایده می‌کند اقدام به تولید ‌کرده‌است. (محتشم دولتشاهی، ۱۳۷۰: ۹۱)

۳- تولید کردن، فقط ایجاد قابلیت اضافی در اشیاء، به منظور رفع نیازمندی‌های بشری است. (پژویان، خدادادکاشی و موسوی‌جهرمی،۱۳۹۰: ۷۹)

‌بنابرین‏ در تعریف تولیدکننده می‌توان گفت «تولیدکننده شخصی است که برای ارضای خواسته‌ها و نیازهای بشری و به منظور ایجاد فایده و مطلوبیت برای خود شخص یا شخص مورد نظر خود، به انجام مجموع عملیات تبدیلی و یا مجموع عملیات تغییر محل کالا و خدمات مبادرت می‌ورزد.» (مددی، ۱۳۸۸، ۳۴) در نظام حقوقی ایران علی‌رغم اینکه قانون‌گذار در برخی قوانین از اصطلاح تولیدکننده یا سازنده استفاده نموده لیکن به تعریف آن نپرداخته است.

۲-۲-۲- عرضه‌کننده

عرضه قسمتی از فرایند تولید است که در آن، همه یا قسمتی از کالاهای تولیدی در بازار ارائه می‌شوند. (ابونوری،۱۳۸۱: ۵۴) «عرضه‌کننده شخص حقیقی یا حقوقی است که کار مستمر و سازمان‌یافته او، تولید، پخش یا خدمت‌رسانی است.» (اولوآ و تامپل، ۱۹۸۰/۱۳۹۳: ۱۵) قانون حمایت از حقوق مصرف‌کنندگان ۱۳۸۸ در تعریف عرضه‌کننده مقرر داشته: «عرضه‌کنندگان کـالا و خدمات به کلیه تولیـدکنندگان، واردکـنندگان، توزیع‌کنندگان، فروشندگان کالا و ارائه‌کنندگان خدمات اعم از فنی و حرفه‌ای و همچنین کلیه دستگاه‌ها، مؤسسات و شرکت‌هایی که شمول قانون بر آن‌ ها مستلزم ذکر یا تصریح نام است و به طور مستقیم یا غیرمستقیم و به صورت کلی یا جزئی کالا یا خدمت به مصرف‌کننده ارائه می‌نمایند اطلاق می‌شود.» در این تعریف مفهوم عام عرضه‌کننده ارائه شده و شامل تمامی اشخاصی می‌شود که در زنجیره رسیدن کالا به دست مصرف‌کننده­ نهایی قرار دارند و حتی شامل ارائه‌دهندگان خدمات نیز می‌شود. بدیهی است که «توسیع مفهوم عرضه‌کننده در حقوق موضوعه­ی ایران نیز به مثابه نظام‌های حقوقی دیگر در راستای حمایت از مصرف‌کننده و تضمین حقوق اوست.» (عبدی پور و پرتو، ۱۳۹۰: ۵۱)

۲-۲-۳- فروشنده

فروشنده در لغت به معنای «شخصی است که مبادرت به فروش کالا می‌کند.» (عمید،۱۳۷۹: ۱۵۳۲) در اصطلاح حقوقی فروشنده را مترادف بایع دانسته‌اند. (جعفری لنگرودی، ۱۳۶۳: ۵۰۱) با توجه به تعریف بیع در ماده ۳۳۸ قانون مدنی^[۵] که صرفاً شامل تملیک عین می‌گردد باید خدمات را در قالب عقود معینی از قبیل عقد اجاره اشخاص و … و یا بر مبنای ماده ۱۰ قانون مدنی^[۶] ارائه نمود. در واقع برای فروشنده باید قائل به معنای عام و خاص شد. فروشنده در معنای خاص شامل کسی است که اقدام به تملیک عین در مقابل عوض معین می­ کند در حالی که در معنای عام شامل هر کسی می­گردد که کالایی را به دیگری واگذار نماید اعم از آن که به موجب عقد بیع باشد یا دیگر عقود از قبیل معاوضه، صلح، هبه و … و نیز هر کسی که خدمتی را ارائه نماید.

۲-۲-۴- خریدار

خریدار در لغت به معنای شخصی است که اقدام به خریدن کالا می‌کند. (عمید،۱۳۷۹: ۸۵۴) و در اصطلاح حقوقی، «مشتری است، آن‌که در عقد بیع مالی را به عوض ستاند.» (جعفری لنگرودی، ۱۳۸۸: ۱۸۰۹)

۲-۲-۵- مصرف‌کننده

این نوع تفکر یکی از ضروریات جوامع امروزی است و داشتن تفکر انتقادی ‌در مورد کلیه رویدادها،پدیده ها و به طور کلی تمام تراوشات فکری از لوازم پیشرفت و تعالی انسان ها است(قاسمی،۱۳۸۴،ص۴۲).

تفکر انتقادی تفکری است مستدل، منظم،هدفمند، اثرگذار، منطقی ‌و مبتنی بر پیامد که به روش علمی به بررسی و تجزیه و تحلیل تمامی اطلاعات و نظرات در دسترس می پردازد(اسملتزر و همکاران^[۴۶]،۲۰۰۴، ص۱۳).

تفکر انتقادی عبارت است از توانایی تفکر مستقل و تأملی و فکر کردن به شیوه ای روشن و منطقی، داشتن تفکر انتقادی به معنای مجادله یا انتقاد نسبت به دیگران نیست، بلکه نوعی مهارت است که می‌تواند در افشای سفسطه ها و استدلالهای نادرست به کار گرفته شود، به علاوه نقش مهمی در استدلال و تکالیف سازنده بازی می‌کند.تفکر انتقادی به ما کمک می‌کند تا به کسب دانش بپردازیم، نظریه های خود را بهبود ببخشیم و به استدلالهای قوی دست یابیم، همچنین میتوان از آن برای پیشبرد فرایند کاری و ارتقای نهادهای اجتماعی استفاده نمود. فردی که از مهارت تفکر انتقادی برخوردار است، قادر خواهد بود تا:

پیوندهای منطقی بین ایده های مختلف را درک کند.

استدلال های مختلف را شناسایی، سازماندهی و ارزیابی نماید.

ناهمسانی ها و اشتباهات معمول در استدلال ها را کشف کند.

مشکلات را به طور سیستماتیک حل کند.

تناسب و اهمیت ایده ها را دریابد.

روی توجیه و دلایل منطقی باورها و ارزش‌های شخصی اش تأمل کند.

تفکر انتقادی عبارت است از بررسی و آزمایش موضوعاتی که برای پذیرش ارائه می‌شوند،به منظور کشف اینکه آیا آن ها منطبق با واقعیت هستند یا خیر، این استعداد علاوه بر آنکه ذاتا در انسان وجود دارد، نیازمند آموزش و پرورش است(جزایری و رحیمی،۱۳۸۷،ص۲۱).

۲-۱۴تعریف تفکر انتقادی از دیدگاه های مختلف

اگرچه تفکر انتقادی مفهوم نسبتا جدیدی است که در قرن بیستم مطرح شده است، لیکن این فعالیت در افکار فلاسفه یونان از جمله سقراط، افلاطون وارسطو ریشه دارد، این فیلسوفان به طور کلی تفکر انتقادی را منزله توانایی پرسش کردن، آزمودن وفکر کردن بر روی ایده ها و ارزش ها قلمداد می‌کردند(الازی^[۴۷]،۲۰۰۸، ص۹).

از ابتدای قرن بیستم، متعاقب توسعه پژوهش های مرتبط با آموزش و یادگیری، تفکر انتقادی به نحو ویژه ای مورد توجه قرار گرفت(گان و همکاران^[۴۸]،۲۰۰۸،ص۲۲۱).

در این راستا دیویی معتقد بود، تفکر انتقادی ناظر به قضاوت و التزام به شک گرایی است(الازی،۲۰۰۹، ص۹)، بلوم^[۴۹] و همکارانش(۱۹۵۶) نیز به نقل از پیج و مکورجی به طبقه بندی خرده مقیاس شناختی پرداخته و معتقد بوددند که دانشجویان باید در دانشگاه حداقل به سطح شناختی تفکر انتقادی معین تحلیل، ترکیب، ارزشیابی برسند و آن ها را برای ورود به دنیای کار به کار بگیرند.پیاژه نیز ضمن اشاره به فرایند تعالی جویی متزاید در زندگی بشر، آن را سازنده فعال دانش تلقی می‌کند، به همین ترتیب در دهه ۱۹۸۰ فراگیران و فرایند شناختی آن ها مورد تأکید واقع شده و در نتیجه جنبش سازنده گرا پدید آمد و تاکنون تأکید فزاینده بر تفکر انتقادی استمرار پیدا ‌کرده‌است(گان و همکاران،۲۰۰۸،ص۱۳۵).

بر اساس نظر والش و پول^[۵۰]، تفکر انتقادی مهارتی است که همه افراد می‌توانند آن را کسب کنند. تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتا با رشد افراد همراه شود، بلکه باید آموزش داده شود. اساسی ترین پیش فرض این است اگر نهادهای آموزشی و تربیتی چگونگی انجام آن را آموزش دهند، فراگیران بهتر می‌توانند فکر کنند، بیشتر فعالیت‌های پژوهشی در بیست و پنج سال بر اندازه گیری تفکر انتقادی فراگیران متمرکز شده است و انجام پژوهش در زمینه فرایندهای مورد نیاز برای تسهیل تفکر انتقادی مربیان و معلمان مورد اغماض قرار گرفته است( بنینگ^[۵۱]،۲۰۰۶، ص۲۶).

یکی از راه های آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان، استفاده از محتوای کتب درسی است.تفکر انتقادی شناسایی استدلالهای غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهار نشده در بحث های دیگران، نداشتن هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا عدم تعادل تعریف شده است(شعبانی،۱۳۸۹،ص۷۲).

از این رو می توان گفت پرورش شیوه های متفاوت تفکر، به ویژه تفکر انتقادی، یکی از اهداف اساسی نظام تعلیم وتربیت محسوب می شود.مهارت های تفکر انتقادی نیز مانند سایر مهارت های فکری قابل پرورش هستند، یکی از مهم ترین راه های پرورش تفکر انتقادی، آموزش است ‌و مدرسه کانون آموزش و کتاب‌های درسی مهم ترین وسیله آموزش تلقی می‌شوند که غالبا اهداف آموزش و پرورش از طریق آن ها قابل تحقق است، از اینرو کتاب‌های درسی چنانچه به درستی تدوین شوند می‌توانند نقش مؤثری در آموزش تفکر انتقادی ایفا کنند.آموزش تفکر انتقادی تنها آموزشی است که گذر از ساده نگری و پذیرش بی چون و چرایی مسائل را به ژرف نگری و انتخاب آزادانه آسان می‌کنند و توانایی انسان را برای درک مسائل افزایش می‌دهد. تفکر انتقادی را در دو معنا مطرح می‌کنند، در معنای محدود آن، تفکر انتقادی مجموعه مهارت‌های فنی است که صرفا برای انتقاد از دیدگاه های مخالف استفاده می شود.در معنای وسیع، تفکر انتقادی بررسی گرایشات و تمایلات خود محورانه و جامعه گرایانه است که در قلب عقاید و به صورت پنهان قرار دارند و شامل گرایشات و ویژگی های منشی و شخصیت است.

یکی از مهمترین و شناخته ترین تعاریف از تفکر انتقادی تعریف انیس است که طبق آن تفکر انتقادی نوعی تفکر منطقی ومستدل فرض ‌می‌شود که در تصمیم گیری، قبول باورها و یا انجام امور دخالت دارد وشامل اعمالی مانند فرضیه سازی، داشتن دیدگاه های مختلف و ارائه راه حلهای احتمالی و طرحهای مختلف برای بررسی امور است.انیس تفکر انتقادی را شامل دو خرده مقیاس مهارت^[۵۲] و گرایش^[۵۳] یا آمادگی می‌داند. مهارت شامل تحلیل استدلال ها، قضاوت در زمینه اعتبار منابع و شناسایی مسأله اساسی است و گرایش یا آمادگی نیز دربرگیرنده آماده بودن برای حفظ تمرکز بر روی نتیجه یا سؤال، آمادگی برای جستجو وارائه دلایل، تمایل برای جستجوی گزینه های گزینه های مختلف و تعلیق قضاوت در مواقع فقدان دلایل و شواهد کافی می‌باشد.

انجمن فلسفه آمریکا یک تعریف جامع مورد توافق همگانی برای تفکر انتقادی به شرح زیر ارائه ‌کرده‌است که شامل خرده مقیاس های عاطفی و شناختی است.

ما معتقدیم تفکر انتقادی قضاوت هدفمند و خود تنظیم دهنده ای است مبتنی بر تعبیر، تحلیل، ارزیابی، استنباط و همچنین تبیین ملاحظات موقعیتی، روش شناختی، ملاکی ‌و مفهومی است(بنینگ،۲۰۰۶،ص۲۷).

۲-۱۵چرا تفکر انتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟

برونشتین^[۸۹] و همکاران (۱۹۹۳) نیز، در مطالعه ای حمایت والدین از بیان عواطف توسط کودکان خود را در ارتباط با سازگاری اجتماعی، سازگاری روان شناختی و عملکرد تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دادند. آنان دریافتند که حالات عاطفی مثبت در درون خانواده از سوی والدین مانند سدی در برابر ابتلا به مشکلات روان شناختی، سازگاری و افت تحصیلی عمل می کرد. در پی تحقیقات عنوان شده منو (۱۹۹۴، به نقل از هولین^[۹۰]، ۱۹۹۶) نیز، نشان داد که علت بسیاری از ناسازگاری های اجتماعی کودکان و نوجوانان مربوط به نارسایی هایی است که در رابطه عاطفی کودک با والدین خود وجود دارد. همچنین کلاک و کلاک (۱۹۹۵، به نقل از هافمن^[۹۱]، ۱۹۹۶)، دریافتند که چنانچه کودک در منزل از نظر عاطفی تأمین نگردد و با والدین ارتباط مثبت عاطفی نداشته باشد، احتمال بروز نابهنجاری و ناسازگاری های شخصی و اجتماعی در دوره نوجوانی و جوانی در او افزایش خواهد یافت.

فصل سوم

روش پژوهش

در این فصل طرح پژوهش، جامعه آماری، روش انتخاب نمونه و گروه نمونه، ابزار سنجش، اعتبار ابزار سنجش، چگونگی اجرای آن ها و روش های آماری مورد استفاده برای تحلیل داده ها شرح داده خواهد شد.

طرح پژوهش

پژوهش حاضر از نوع طرح های توصیفی و به طور دقیق تر طرح همبستگی و از نوع پیش بین (رگرسیون) است (سرمد، بازرگان و حجازی،۱۳۸۲).

جامعه آماری

جامعه آماری این پژوهش کلیه نو آموزان پیش دبستانی است که در سال تحصیلی ۹۰-۸۹ در شهر یزد مشغول به تحصیل بوده اند .

روش انتخاب نمونه و گروه نمونه

برای انتخاب گروه نمونه از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای استفاده شد. علت انتخاب و استفاده از این روش نمونه گیری مشکل بودن تهیه و تدوین فهرست کامل افراد و اعضای جامعه می‌باشد. از طرفی دیگر در پژوهش مورد نظر، انتخاب گروهی از افراد امکان پذیر تر و آسان تر از انتخاب افراد در یک جامعه تعریف شده می‌باشد. از دیگر مزایای این روش، جلوگیری از اتلاف وقت و صرفه جویی در منابع مالی است. از این رو برای انتخاب نمونه ی معرف جامعه، ابتدا شهر یزد به دو منطقه تقسیم شد. سپس از هر منطقه ۴ مرکز پیش دبستانی به صورت تصادفی انتخاب گردید و از هر کدام از این مراکز حدود ۱۲ نفر یا بیشتر به صورت تصادفی انتخاب شدند که در مقطع پیش دبستانی تحصیل می‌کردند و سن آن ها ۶ سال تمام بود. سپس از معلم هر کدام از این دانش آموزان آزمون رفتار سازشی عمومی به عمل آمد و همچنین از والدین آن ها آزمون الگوهای ارتباطی گرفته شد.

ابزار سنجش

جهت ارزیابی متغیرهای پژوهش از دو ابزار استفاده شد:

الف) پرسشنامه الگوهای ارتباطی (پیوست ۱)

ب) پرسشنامه سنجش رفتار سازشی دانش آموزان (پیوست ۲)

الف) پرسشنامه الگوهای ارتباطی

پرسشنامه الگوهای ارتباطی در سال ۱۹۸۴ توسط کریستنسن^[۹۲] و سالاوی ساخته شد. این پرسشنامه از ۳۵ سوال تشکیل شده است. پاسخ‌ها در یک مقیاس ۹ درجه ای لیکرت از ۱ ( غیر ممکن است ) تا ۹ ( خیلی امکان دارد) درجه بندی شده و رفتارهای زوجین را در سه مرحله تعارض زناشویی برآورد می‌کند. این سه مرحله ۱- زمانی که در روابط زوجین مشکل ایجاد می شود، ۲- درباره مشکل ارتباطی بحث می‌کنند، و ۳- بعد از بحث ‌در مورد مشکل ارتباطی، را در بر می‌گیرد. هر کدام از این مراحل از سؤالاتی تشکیل شده است که در مجموع سه نوع رابطه کلی موجود بین زوجین را در بر می‌گیرد: ارتباط سازنده متقابل، ارتباط توقع / کناره گیری (شامل توقع مرد / کناره گیری زن و توقع زن / کناره گیری مرد) و ارتباط اجتنابی متقابل.

اعتبار و روایی آزمون الگوهای ارتباطی

کریستنسن و هیوی ( ۱۹۹۰ ) و هیوی و همکارانش ( ۱۹۹۳ به نقل از شرفی، ۱۳۸۲) پایایی خرده مقیاس های این پرسشنامه را با روش آلفای کرونباخ از ۵۰/۰ تا ۷۸/۰ گزارش نموده اند.

در ایران نیز عبادت پور (۱۳۷۹) پرسشنامه فوق را هنجاریابی کرده و به منظور برآورد روایی پرسشنامه، همبستگی بین مقیاس های این پرسشنامه و پرسشنامه رضایت زناشویی را محاسبه ‌کرده‌است. ضرایب همبستگی به دست آمده برای سه خرده مقیاس ارتباط سازنده متقابل، ارتباط اجتناب متقابل و ارتباط توقع / کناره گیری به ترتیب عبارت از ۵۸/۰، ۵۸/۰، و ۳۵/۰ است که همگی در سطح آلفای ۰۱/۰ معنی دار بودند. برای تعیین پایایی پرسشنامه، همبستگی درونی ‌در مورد خرده مقیاس های این پرسشنامه محاسبه گردیده و ارقام به دست آمده به ترتیب عبارت بودند از: سازنده متقابل ۵۰/۰، اجتنابی متقابل ۵۱/۰، مرد متوقع / زن کناره گیر ۵۳/۰ و زن متوقع / مرد کناره گیر ۵۵/۰٫

ب) پرسشنامه سنجش رفتار سازشی دانش آموزان

در زمینه سازگاری اجتماعی در مدرسه از پرسشنامه سنجش رفتار سازشی دانش آموزان (ویژه مدارس، عمومی)^[۹۳] استفاده شد.

این پرسشنامه در سال ۱۹۷۴ در آمریکا به وسیله لامبرت^[۹۴] ، ویند میلر^[۹۵] و فیگو روآ^[۹۶] برای استفاده ‌در مورد دانش آموزان ۷ تا ۱۳ ساله ساخته شده است. این آزمون از ۱۱ خرده مقیاس، ۳۸ زیر مجموعه و ۲۶۰ سوال تشکیل می شود. سؤالات دارای دو گزینه ۱ و ۲ می‌باشد. گزینه ۱ یعنی اتفاقی که در پرسش مورد نظر ‌در مورد آن سؤال شده گاهی اوقات و گزینه ۲ یعنی به طور مکرر اتفاق می افتد که کسب نمرات بالا در آن نشانگر سازگاری اجتماعی پایین و کسب نمرات پایین نشانگر سازگاری اجتماعی بالا می‌باشد.

اعتبار و روایی آزمون رفتار سازشی دانش آموزان

این پرسشنامه در سال ۱۳۷۱ توسط شهنی ییلاق ترجمه و بر روی ۱۵۰۰ دانش آموز دختر و پسر مقطع دبستانی کلاس های اول تا پنجم شهر اهواز هنجاریابی شده است. این آزمون از ۱۱ خرده مقیاس، ۳۸ زیر مجموعه و ۲۶۰ سوال تشکیل می شود. ضرایب اعتبار آزمون از طریق ضریب همبستگی فرم اصلی با فرم های ۲ و ۳ مورد استفاده در اعتباریابی به ترتیب ۵۵/۰ و ۶۰/۰ است که هر دو در سطح ۰۱/۰ آماری معنی دارند. اعتبار ۱۱ خرده مقیاس این آزمون بر اساس محاسبه ضریب همبستگی آن ها در مقیاس اصلی با همان ۱۱ خرده مقیاس در فرم های ۲ و ۳ به دست آمد. این ۲۲ ضریب اعتبار از ۱۶/۰ تا ۶۳/۰ دامنه تغییر دارند که به جز یکی بقیه آن ها در سطوح ۰۵/۰ تا ۰۰۱/۰ آماری معنی دارند. ضریب پایایی کل آزمون با روش تصنیف فرد – زوج ۸۳/۰ است و دامنه ضریب پایایی خرده مقیاس های آن با همان روش از ۵۷/۰ تا ۹۱/۰ است که همگی در سطح ۰۰۱/۰ آماری معنی دارند.

نقطه برش این آزمون ۶۵/۷ است که با بهره گرفتن از میانگین به دست آمده است. کسب نمرات بالا در این آزمون نشانه پایین بودن سازگاری اجتماعی است ( آهنکوب نژاد، ۱۳۷۲).

شیوه اجرای پرسشنامه‌ها

ابزار پژوهش

ابزار گردآوری ( ابزار جمع‌ آوری اطلا عات)

یکی از اصلی تر ین بخش های هر کار پژوهشی را جمع‌ آوری اطلاعات تشکیل می‌دهد. چنانچه این کار به شکل منظم وصحیح صورت پذیرد کار تجزیه و تحلیل و نتیجه گیری از داده ها با سرعت و دقت خوبی انجام خواهد شد. روش‌های گردآوری اطلاعات پژوهش به دو دسته کتابخانه‌ای و می‌دانی تقسیم می‌شود. در خصوص گردآوری اطلاعات مربوط به ادبیات موضوع و پیشینه پژوهش از روش‌های کتابخان‌ای و جهت جمع‌ آوری اطلاعات برای تأیید یا رد فرضیه‌های پژوهش از روش می‌دانی استفاده می‌شود. برای جمع‌ آوری اطلاعات در کارهای پژوهشی چهار روش عمده را مورد استفاده قرار می‌دهند. با مطالعه این بخش می‌توانید روش منتخب برای جمع‌ آوری داده ها در تحقیق خود را تشخیص دهید و با انتخاب شیوه مناسب از سوگیری در تحقیق خود پیشگیری کنید.

پیش از گردآوری داده ها باید طرح مشخص برای اینکاردر نظر گرفت. پاسخ به سوالات زیر می‌تواند راهگشا باشد.
· داده ها چگونه توصیف و تفسیر می‌شوند ؟
· چه مقدار هزینه برای گردآوری داده ها و تفسیر آن ها لازم است ؟
· داده ها چگونه گزارش می‌شوند ؟

۱- استفاده از اطلاعات و مدارک موجود

· در برخی تحقیقات اطلاعاتی که باید به ‌عنوان داده مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گیرند از پیش آماده هستند. بدین صورت که محقق به دنبال اطلاعات جدید نیست بلکه می‌تواند نسبت به جمع‌ آوری اطلاعاتی که از قبل تهیه شده اند و در پرونده های ( درمانگاهی بیمارستانی ثبت احوال، دانشجویی ،دانش آموزی و مراجعین به مراکز مختلف شهرداری ها و… ) موجود است اقدام کند.

مزایا: به واسطه موجود بودن اطلاعات ارزان است. در وقت صرفه جویی می شود. مهمترین مزیت آن امکان ارزیابی روند موضوع مورد بررسی در گذشته است که در مطالعات گذشته نگر بسیار حائز اهمیت است.
· معایب: ناقص بودن و دردسترس نبودن اطلاعات از اشکالات عمده این روش است. گاهی ملاحظات اخلاقی مانع از دستیابی به اطلاعات مورد نظر می‌باشد. قدیمی و کهنه بودن اطلاعات هم ممکن است در برخی موارد مطرح باشد.

۲- مشاهده

· از روش های جمع‌ آوری اطلاعات است که در آن رفتار مشخصات موجودات زنده اشیا و پدیده ها با بهره گرفتن از ویژگی های گوناگون آن ها ملاحظه و ثبت می‌گردد. منظور از مشاهده ثبت دقیق تمام جوانب بروز حادثه ویژه یا رفتار و گفتار فرد یا افراد از راه حواس و یا سایر راه های ادراکی ( کمک گرفتن از ابزار خاص) می‌باشد.

مشاهده منظم در تحقیق ضروری است ‌بنابرین‏ مشاهده باید:
به هدف تحقیق مربوط باشد
برنامه و نحوه عمل آن از قبل مشخص و تنظیم شده باشد
به طور دقیق و منظم ثبت شود
میزان اعتبار و صحت انجام آن قابل سنجش و بررسی باشد

· مزایا: امکان بررسی جزئیات موضوع وجود دارد. می توان صحت اطلاعات جمع‌ آوری شده را با وسایل دیگر آزمایش کرد .برای جمع‌ آوری اطلاعات زمینه ای مناسب است. در زمان کوتاه اطلاعات زیادی به دست می‌آید و اعتبار علمی اطلاعات بالا است· معایب: حضور مشاهده گر می‌تواند بر روند فعالیت مورد مشاهده تاثیر گذار باشد. تمایلات شخصی مشاهده گر و میزان توانایی او در مشاهده و ثبت دقیق فعالیت مورد مشاهده ممکن است تاثیر گذار باشد. عوامل محیطی بر نوع و روش گرد آوری اطلاعات مؤثر است. استاندارد کردن و طبقه بندی اطلاعات مشکل است ( بویژه در ثبت رفتار انسانی ) .مشکلات اخلاقی در مشاهده اعمال شخصی وجود دارد. برای نمونه های زیاد وقت گیر و پر هزینه است.

۳- مصاحبه

· مصاحبه یکی از روش های جمع‌ آوری اطلاعات است که در آن به صورت حضوری یاغیر حضوری از افراد یا گروهی ار آنان پرسش می شود. نکته مهم آن است که سوالات مصاحبه از پیش اندیشیده شده و تعیین شده است. آنچه مصاحبه را به صورت های مختلف طبقه بندی می‌کند میزان انعطاف پذیری آن و یا نحوه اجرای آن است. مصاحبه را یکی ازروش هائی دانسته اند که امکان دریافت پاسخ در آن بیش از روش های دیگر است، زیرا در هنگام مصاحبه امکان تحریک آزمودنی برای دادن پاسخ وجود دارد و نیز می توان در صورت ابهام با توضیح موضوع را روشن ساخت.

مهمترین انواع مصاحبه به شرح زیر عنوان شده اند:

مصاحبه انعطاف پذیر یا آزاد : در این نوع چارچوب وحدود پرسش ا برای کصاحبه گر مشخص است لی زمان و توالی پرسش به سلیقه مصاحبه گر بستکی دارد. در این حالت رفتار آزمودنی طبیعی تر است و اطلاعات واقعی تری به دست می‌آید. مصاحبه گر می‌تواند سوالات اضافی نیز طرح کندمصاحبه با انعطاف پذیری متوسط یا منظم : در این نوع مصاحبه ، مصاحبه گر از پرسشنامه ای با پرسش های مشخص و با توالی ثابت استفاده می‌کند ، اما معمولا پرسش ها به صورت باز هستند.در این جا جمع‌ آوری اطلاعات کمی و سطحی است.· مصاحبه با انعطاف ناپذیریا پرسشنامه همراه با مصاحبه : مصاحبه گر از پرسش نامه ای با پرسش های مشخص و با توالی استاندارد استفاده می‌کند. پاسخ‌ها ثابت و از قبل پیش‌بینی و طیقه بندی شده اند و معمولا پرسش ها به صورت بسته هستند. این روش در مطالعات بزرگ و زمانی که پژوهشگر از تنوع پاسخ ها اطلاع دارد به کار می رود.

نکات مهم در موردانجام مصاحبه
تکلم با زبان شخص مصاحبه شونده
دخالت ندادن تمایلات شخصی مصاحبه گر
کسب اجاره درهنگام استفاذه از دستگاه ضبط صدا
رعایت مقام وموقعیت اجتماعی افراد

بیان توضیحات کافی قبل از شروع مصاحبه

۴- پرسشنامه

پرسشنامه به عنوان یکی از متداول ترین ابزار جمع‌ آوری اطلاعات در تحقیقات پیمایشی مورد استفاده قرار می‌گیرد و عبارت است از مجموعه‌ای از پرسش‌های هدف دار که با بهره گیری از مقیاس‌های گوناگون نظر، دیدگاه و بینش یک فرد پاسخگو را مورد سنجش قرار می‌دهد.

پرسشنامه شامل دسته ای از پرسش هاست که برطبق اصول خاصی تدوین گردیده است و به صورت کتبی یه افراد ارائه می شود و پاسخگو بر اساس تشخیص را خود جواب ها رادر آن می نویسد. هدف از ارائه پرسشنامه کسب اطلاعات معین ‌در مورد موضوعی مشخص است. بزرگ بودن گروه یا جامعه مورد مطالعه یکی از دلایل مهم برای استفاده از پرسش نامه است چه امکان مطالعه نمونه های بزرگ را فراهم می آورد. کیفیت تنظیم پرسشنامه ‌در به‌دست آمدن اطلاعات صحیح و درست و قابل تعمیم بسیار با اهمیت است.
· بر اساس نحوه اجرای پرسش نامه و نیز نوع سوالات پرسشنامه می توان آن را به دستجات متفاوت تقسیم نمود.

· طبقه بندی بر اساس ماهیت پرسشنامه :

پرسشنامه باز: در این نوع پرسشنامه با سوالات باز روبرو هستیم.در اینجا پاسخگو می‌تواند بدون محدودیت هرپاسخی را که مد نظرش باشد ‌در مورد آن پرسش بنویسد و یا در آن زمینه توضیح دهد. در اینگونه سوالات، اطلاعات دقیق تر، کامل تر و دارای ارزش بیشتر هستند ولی طبقه بندی و نتیجه گیری از آن ها مشکل تر و له تجربه زیاد نیازمند است.